空间之变带来的一场学校教育实验

摘要：在防控疫情的特殊社会背景下，百万师生被推到了“居家十数字化”的学习环境下去完成学习。在落实“停课不停学”要求的基础上探索适合校情的改变路径：重新思考“学什么”，观学习内容之变;再度审视“怎么学”，观学习方式之变;聚焦组织能力生长，观学习组织之变;想方设法激发学生，观教学评价之变;在混合与多元中突圍，观学习角色之变。

关键词：空间之变 学习内容 学习方式 学习组织 学习角色

在防控疫情的特殊社会背景下，百万师生一下子被推到了“居家十数字化”的学习环境下去完成学习。对此，各地学校的应对方案大致可以分为两类：一是火速把课堂搬到线上，再造高仿真版的网上学校;二是严格区别在校学习，用过渡期的思路制订过渡方案。第一种方案实施后带给各方的焦虑、质疑与困惑显而易见：学校急的是众多学习指导资源如何筛选，教师急的是如何隔空指导学生，家长急的是停课影响学习质量怎么办，学生急的是没有老师的课堂怎么学。第二种方案因实施主体对“过渡期”的理解不同，制订的学校行动路线不同，呈现出区别度很大的样态。

充分考虑学校实际情况，我们决定全面规划新的行动路线，主动“迎战”，力求将应对疫情期间的各种策略延伸到以后的教学中，让疫情期间在线教学的变化推动返校后甚至更长远的教学。本文以沈祖芸老师在全球教育报告中的“七盏灯”模型为框架（见图1），解析一所基层学校在落实“停课不停学”要求的基础上探索出的改变路径及教育思考。

一、重新思考“学什么”：学习内容之变

“延期开学期间不上新课，不开展任何形式的线下集体教学活动。”北京市教育委员会明令禁止新授课。不能上新授课，教材派不上用场，学生学什么？机械重复性巩固复习吗？于是，我和老师们重新思考“学什么”的问题。“教育即生活”，好的教育应该是以生活为教材的教育，好的学习应该是以迁移运用为目的的学习。当教育目标被重新确认后，我们重新审视学习内容。

学校成立课程先锋项目团队，全面收集和筛选适合学生的课程资源，全面收集学生的问题。基于这两方面的准备后，各年级针对学情设计不同的主题探究课程。疫情面前，“童心战疫”成为我们讨论后确定的“学习第一课”。其中涉及的生命与健康教育、科学知识学习、社会公德、爱的教育等人生大课都被我们纳入关注范围。之后，各年级主动延伸，相继开发出“病毒来了”“神奇爷爷的神奇世界”“宝贝战疫”“时间的秘密”“我们和动物”“饮食背后”等新的主题课程。这些生活课程的探究问题与学生的已有认知相联系，学习就成了有意义的自我发现与知识重构。

例如，一年级开发的“病毒来了”课程中，项目团队的教师先围绕“新冠病毒的知识”“新冠病毒的影响”两个角度，通过网络班级群向学生征集问题，立马就收集了“这个病毒比细菌小，为什么危害力比细菌要大很多？”“疫苗什么时候能研制成功？”“注射疫苗后，人是不是就不会再被感染？”“将来会不会有比新型冠状病毒更厉害的病毒？”“新型冠状病毒通过飞沫传播，它会传到肉上、菜上吗？它能在房间里存活多久？人治好后会有后遗症吗？”“防护服的颜色为什么不一样呢？”“疫情过后，我们需要注意什么才能不被可怕的疾病感染？”等上百个问题。对这些问题进行梳理分类后，项目团队又以“病毒大王来了”“我是抗疫小战士”为主题，设计了类型丰富的项目任务：围绕“病毒大王来了”的主题，设计了制作新冠病毒中英双语版科普绘本、制作新冠病毒模型、用自己喜欢的方式（拍视频、照片等）介绍自己近期的生活、录制家人朋友谈新冠病毒视频、制作分析北京市疫情分布变化图、制作新冠病毒分类图鉴等任务;围绕“我是抗疫小战士”的主题，设计了自制防疫口罩、演练11步洗手法、以自己擅长的方式（绘画、视频、歌曲等）表达自己对英雄的祝福、创编抗疫故事、绘制抗疫连环画、与家人合创手偶剧、创编防疫倡议书、为国外友人创作防疫绘本等任务。可以说，这些任务涵盖了新冠病毒知识、新冠病毒危害以及“我自己怎么做”“我对社会怎么做”“我对世界怎么做”等要点，让有不同专长、不同兴趣爱好的学生都能发挥自己的优势，全身心投入自己想要参与的任务中。

主题课程之外，项目团队还开设了一日居家劳动清单、天赋计划一小时等基于学生生活技能和学生兴趣的活动，鼓励各年级学生自己制订作息时间表（图2所示是一位学生的“作品”）。这些活动对于培养学生自主生活的能力大有益处，很好地补足了学校教育的“短板”。

以现实生活为背景的课程方案设计，一端系着学生的已知与未知，另一端系着社会课堂中海量的需要遴选的资源，教师真正成了生活课程“两端”的连接者。科学、有序地打通“两端”，让学习内容更丰富、更多元，教师就会逐渐走出“唯教材至上”的恐慌，从容镇定地引领学生在超越教材内容的广阔知识海洋里遨游。

特殊时期，正给我们提供了暂停和重新出发的机会。只有教育人重新思考“学什么最重要”的时候，教育才走上了回归生活的正途。

二、再度审视“怎么学”：学习方式之变

北京市规定“小学阶段不安排线上课程”。集中讲授被叫停。没了“我说你听”的单一听讲模式，怎么学？就当前看来，高仿真版的学校学习未必能吸引设备另一端的学生。站在学生的角度重新审视“怎么学”的问题，解决之策并不难找：其一，从单一学科走向整合的学习势在必行。其二，从控制型学习要求变为激发内动力的开放性学习挑战。其三，从亦步亦趋的分课时、“小步子”学习向自主、长时段的探究性学习、连续学习转变。由此，我校以“学科内容整合、‘体验探究”为标志的自主学习活动拉开了序幕。

例如，三年级的“宝贝战疫”的主题课程中，围绕“疫情对我们生活的影响”的问题，学生经历了系列任务学习：一是体验网络问卷、访谈等多种方式的社会调查法;二是用分类统计法汇总统计结果;三是用模拟表演的方式向别人介绍一个自己不了解的疫情下的社会角色，如快递小哥、社区志愿者、战疫医护人员等;四是给不同的社会人写封信，表达自己的观点或者情感。学生在家长的帮助下，通过网络采访、调查不戴口罩的居家老人、提前出门走动的小区居民、“战疫英雄”白衣天使、快递员等，自主分析、归纳疫情对自己生活的影响，梳理出抗疫的数条策略，并得出“病毒是与人类共存的大自然的一部分，出现疫情时，需要人类社会协同互助，有效阻击病毒的传播”的感想。

再如，四年级的电影课程开发过程中，教师立足“制作影片宣传海报”“自制电影票”“多样化展示观影感受”“电影话题单”等课程任务，采取了项目组招募的形式，发动学生积极报名，主动承担项目开发。待报名结束，学生形成不同的项目组。项目任务具体化后，教师在线指导，帮助学生明确不同项目组的任务要素和细則，然后将任务设计、任务分工、任务统计等事务性项目完全交由学生完成。连续三周，班级项目组成员“八仙过海，各显神通”，借助视频拍摄、电脑制作、手偶剧表演等形式，展示了内容丰富、形式多样的电影宣传海报、自制电影票以及电影话题单（图3所示是一位学生的“作品”）等。

借助不同的主题课程内容和形式多样的学习任务，学生突破课堂学习的时空限制，获得独特的认知、探究经历，他们学习认识社会的方法、分享表达的形式，不知不觉中就进入了深度学习。

三、聚焦组织能力生长：学习组织之变

过去，我们提“组织”这个概念，更多的是聚焦学校管理序列，表征“学校组织”。班级虽然存在，但更多的是以“集体”的形态固化。究其原因，在学校这个大集体的统一部署和集体行动中，个体和小团队的力量没有得到充分显现，更多时候是被忽视的。为了充分发挥这个“组织”的作用，我们将每个班级放置在自主发展的平台上，特意放大“组织”的属性。

围绕系列课程，我们鼓励并支持班级学生的自主发展，倡导在优秀班级中衍生出“项目组”“问题研究组”等各种“学生小组织”和“自组织”。

以四年级为例，针对在线学习中存在的各种问题，各年级教师组织在线班会，抛出问题，如“约好的在线交流时间，总有人不参加，或者不准时参加，怎么办？”“答应的作品没有上传，怎么办？”“提醒过居家学习注重着装，给学习一份仪式感，总有人做不到，怎么办？”“负责组织开展任务的组长如果不在该怎么办？”“每日的防疫打卡总有人会忘记怎么办？”“还有哪些问题困扰你？把它写出来，求教伙伴们，看看到底怎么办”等，并发出“快来支着吧一在线求助”的“信号”，让学生来支着。这种形式正合学生胃口，他们纷纷支着，劲头十足。如针对“负责组织开展任务的组长如果不在，该怎么办？”的问题，学生给出的建议有“可以选个组员临时当组长”“可以让大家轮流当组长”“可以以组为单位召开视频会议，即使组长不在，大家也能相互监督。当然，也可以找一个人代理监督”“组长是学习小组的一分子，他应该尽量随时在场”等。再如，针对“每日打卡总有人忘记”的问题，学生自发在线组成“防疫者联盟”群，相互提醒，让打卡上报成为习惯性行为。

除了通过班级组织共同解决教师在线提出的问题，学生还借助班级群形成了班级公约。例如，四（2）班引入联盟谱系，确定晋级头衔“元帅”“司令”“统帅”“军督”“少校”“骑士”等，拟订晋级法则、降级原则（见图4），力求以轮岗的方式，激励大家挑战不同的岗位，承担不同的任务。

经过一个多月的自我组织与自主管理，不同学习水平的学生遵循不同的晋级原则，得到了不同程度的成长，班级组织的建设力得到明显改观。

四、想方设法激发学生：教学评价之变

一般而言，评价往往是学期末要做的事，是学校要求教师要做的事，是教师觉得可有可无但又不得不做的事。虚拟环境下的隔阂感、教的无力感，逼着教师想方设法激发学生。于是，评价就从可有可无转变为教师手中至关重要又自觉运用的利器。

我校在评价方面最明显的变化可以梳理成三点：一是评价从最末端走向最前端，成为激励手段;二是全程评价成为教师收集信息、引导学生学习的得力助手;三是展示型评价成为教师、学生、家长普遍认同并积极参与的评价方式。

例如，一年级的学生围绕疫情主题要完成一项任务：访谈家里的亲朋好友，了解他们对疫情的看法，对自己生活的影响。任务结束后，学生提交了各式各样的作品，有的是现场访问的视频，有的是与亲朋好友通话的音频，有的是网络沟通的文字截屏……各班班主任不仅当日就在线发布了荣誉榜单，还将这些作品做了分类、编排，并以视频的形式发布到班级群。每幅作品上都有“普利策奖”的字样。当带着学生头像、作品和奖项的画面满屏播放时，每个学生都受到了鼓舞。

再如，“春分日”课程前夕，学校项目团队将一张“春分护照”的海报发布到一、二、三年级的班级群里。这份海报（见图5）中，有多个供学生自主选择的活动：“春分联播”，让学生自己当小讲师播报春分知识;“摘星小讲堂”，让学生选择一个与春分日相关的问题进行讲解;“舌尖上的春分”，组织学生参与美食大挑战;“插秧游戏”，让学生参与身体运动游戏;“风筝的约定”，教学生制作一款风筝，写上自己对春天的祝福;“春天协奏曲”，让学生倾听与春分日有关的无乐器演奏：“立蛋”，让学生在参与鸡蛋不倒翁游戏的过程中揭秘与春分日相关的知识点;“蛋儿俏”，组织学生给鸡蛋宝宝“上妆”;“玄鸟至”，教学生制作燕飞回的彩泥画;“别样春诗会”，鼓励学生展示一首诗（各种形式不限）。活动规则：选择三个及以上的活动，体验完成后就能获得“春分护照”。这样的评价形式，激发了所有学生的参与热情。

其他像四年级的“玩转诗词”项目化学习中，教师把学习活动与晋级榜联系在一起进行评价，让学生在“平民”“秀才”“举人”“进士”“诗仙”的活动中学得有方向、有兴致;围绕“21天好习惯养成计划”，各年级组织了不同的目标激励式评价项目，让学生自主确定目标项，坚持周记录，21天后集体表彰;一周居家学习后，教师以问卷调查的形式，请学生评议哪些学习是他们喜欢的，还可以进行怎样的改进……这些评价形式，真正从课堂上教师的自我感觉走向了在线倾听学生的看法和建议，做到了尊重每个学生。

五、在混合与多元中突围：学习角色之变

从过去教师是居高临下的权威教育者，到现在居家学习下控制与被控制关系的自然消除，有人认为，教育者与学生组成了一个“朋友圈”。笔者发现，这个“朋友圈”中的“朋友关系”与人物角色在发生着有趣的变换，时常呈现混合与多元的状态。很多情况下，学生成为主导者，教师隐藏在幕后，有时成为引导者，有时都不用发声。

例如，在四年级“宝贝战疫”的主题课程中，学生围绕“辨析人性中的美与丑”展开了一场在线讨论一

生越是在这样的特殊时刻，人越要讲求诚信。不讲诚信，一个谎言就可能会毁掉一个人的一生。

生我同意。这次疫情中有人隐藏病情，这是得不偿失的做法。试想，即使能隐瞒一段时间，病情发作出来不还是会被暴露吗？而且，此时你不仅会被他人诟病，还要搭上一条性命，这真是害人害己。

生我想再回来说说我们读过的那位女司机的故事。她自己病了，却能在第一时间整理所有乘客的信息，向他们道歉，并提醒对方注意防护。从她的故事中，我感受到了人性的闪光点。她的行为让人感动。大家觉得呢？

生我也同意。女司机的话让我感受到了她的善良。

生我来总结一下，大家今天都说到了的人性的弱点和闪光點……我已经做了整理，还有没有补充？

这场讨论，完全以生生互答、相互补充的形式进行，教师就是观察者，完全不是也无法用课堂主导的方式引导其学习的走向。于是，我们达成一致：此类的学生讨论，只要是有价值的表达，就鼓励多多益善;只要学生愿意发声，就让他们自由发声。只有讨论中出现学生无法解决的疑问或是值得探讨的核心问题，教师再现身，引发深度讨论，指引学生的思维走向深处。本着这一原则，各班、各学科教师设计各种各样的学习活动，鼓励学生各抒己见、畅所欲言。

例如，二年级教师组织了“我的一日生活”挑战赛：教师自己设计挑战赛要求，并认真按照要求，在班级圈以照片和文字的形式展示自己一日的生活安排，号召全班学生来围观、点评;鼓励所有学生在班级群发布各自的一日安排，挑战同伴，挑战老师。在这样多元的“混战”中，班级学习呈现出平等自由的状态，每个人都学得投入，学得兴致高昂。

再如，三年级组织的“家庭PBL”活动涉及包括“为爸妈（老师）制订时间表”“制定电子产品使用协议书”“设计降落伞，可以空中投递物资”“办一次周末家庭派对”等挑战任务。这些任务聚焦家庭场景，强调让家长加入学习圈，以学习者的身份，和孩子一起，共同完成任务。这类活动为家长提供了与孩子真正缔结伙伴关系的机会，非常有助于重塑家长与孩子的关系，为“更长情的陪伴”起到了联结和润滑的作用。事实也证明，家长和孩子合力完成任务，效果也很明显。图6所示是某家庭制作的电子产品使用协议书。

这样的学习中，学生是学习者，也是教育者。互联网学习平台记录着每个学生的学习轨迹。当更多同伴的学习“被看见”时，这种“看见”就是一种学习信息的释放，就构成了心理学中的“同伴影响力”，能以滚雪球的方式影响更多的同伴。这样的影响，无疑更有效。这样的教学中，教师无处不在。他们是观察者，是发现者，是倾听者，是陪伴者。经历了这一阶段的教学，很多教师意识到：当学生已经逐渐适应虚拟环境，更自在地伸展自己的时候，居家教学的很多经验竟然成为自己教学生涯的一个起点和亮点，启发着自己更多地思考返校后教学角色的转变。

特殊时期的“空间之变”，让我们经历了一场“教育战役”，促使我们积极投身于一场符合校情、学情的教育实验。这场实验，助推教师置身于要素改变的真实场域，去发现和探索应然和必然的改变，想清楚“为什么变”“变什么”，还可以“怎么变”。“我们的教育再也不能仅仅限于知识技能的教学，而要关注学生真实的生活和每个学生个体的差异，培育基于自主成长的核心素养。”这是一线教师在亲身经历后对教育目标建构的新理解，与全球教育目标描述有着高度的契合。我想，这大概才是本次以行动研究为主要方式的学校实验探索最大的价值。

（曹君，北京十一学校丰台小学校长、党支部书记。全国优秀教师，首批齐鲁名校长培养人选，北京市特级教师，青海省弹性引进人才，浙江师范大学语文学科教学方向教育硕士实践导师。原北京十一联盟总校K12课程小学项目负责人。著有《站在高处一我的教育观察笔记》。）