提炼·深化·建构·联盟

摘要：针对进一步开展情境教育研究，提出四点建议：第一，提炼、概括李吉林情境教育，写出中国的《情境教育学》;第二，探索情境教学深化研究的新路径;第三，建构不同场域的情境课程体系;第四，成立情境教育研究联盟。

关键词：情境教育 情境教学 情境课程 情境教育研究联盟

2019年7月，李吉林老师因病辞世。过去的40年里，李老师用她的爱心、智慧、勤奋与担当，创立了情境教育;并用孜孜不倦的实践、研究与推广，建成了具有中国特色和世界意义的教育流派。

作为李老师的挚友，以及情境教育长期的关注者和研究者，我以为，最好的敬意与纪念，是将她开创的事业继续下去，用不断的前行表达我们的热爱。在此，我提几点建议：

一、提炼、概括李吉林情境教育，写出中国的《情境教育学》

在国际教育界，情境教育不是一个陌生的术语，学理与实践方式更是多种多样。李吉林老师植根于中国的文化土壤、学校、课堂，她对儿童感同身受的观察与亲力亲为的教学实践，构建了带有浓郁中国特色的情境教育理论与实践范式。相比国际上其他类型的情境教学，她的情境更多的是人化的情境、优化的情境、童化的情境、美化的情境……这些与众不同的情境，使得国际情境教育百花园中多了一朵“茉莉花”，使得撰写一本中国的《情境教育学》成为我们的应然。

李吉林老师笔耕多年，著作等身，涉及内容之多、范围之广，让同辈、后辈汗颜，这也成为撰写《情境教育学》可以背靠的大树、可以发掘的富矿。从语文的情境教学到多学科的情境教育，再到更全面的情境课程，情境教育三部曲本身就是符合逻辑的情境教育学框架。更何况，李老师的著作并不局限于教育领域，她的研究触角还跨界到心理学乃至学习理论范畴，关于儿童情境学习范式的研究成果为建构新的“情境教育学”体系提供了很好的启发。我们应当对李老师的这些著作做深入的分析与研究，提取其精华，设计好框架，写出一本有理有据、有血有肉的《情境教育学》，让情境教育的学理与实践范式交相辉映、相得益彰，让后人能有一本深得情境教育精髓的基本读物，让中国的情境教育源远流长、长青永芳！

二、探索情境教学深化研究的新路径

李老师的情境教育发端于语文教学，与语文学科相关的情境教学理论与实践构成她情境教育体系的主体，成为语文情境教学取之不尽、用之不竭的源泉。她的语文情境教学的种种理念及举措，符合中国大班教学的实际情况，不仅操作性强，儿童喜欢，教学效果也了得，是当下倡导的语文学科素养培育的典范。李老师的弟子中有多人得到她的真传，示范课上得精彩，讲座也深受好评。他们是语文情境教学推广的主力军，也应该是语文情境教学深化研究的生力军。他们有责任也有义务扛起语文情境教学深化研究的大旗，发掘提升语文情境教学品质的空间。例如，可以考虑现代信息技术手段在语文课堂情境创设方面的独特作用，在增强情境的现实感或生动性方面，现代信息技术手段有很多优于传统教学手段之处，有很多文章可做。这是语文情境教学面临的新课题。

另一个可以深化研究的视角是戏剧教育手段在语文情境教学中的引入与运用。把戏剧手段融入语文教学，李老师做过很多研究，我至今仍记得通师二附师生表演得很棒的课本剧。但我这里说的戏剧，不是表演性质的，它不同于课本剧，也不同于分角色朗读，不需要舞台、走位、道具、化妆、背景，仅凭借表情、声音和简单的肢体语言表达对文学作品的理解。这种方式深受儿童的喜爱，是一种简单、易行又高效的语文情境创设手段。我以为，在语文情境创设手段方面，应该博采众长，与时俱进。

在语文情境教学取得成功的基础上，李老师与她的弟子一起探究情境教学在其他学科运用的必要性和可行性。我在观摩课中亲眼见证了数学情境教学从借鉴语文学科情境创设思路到考虑数学学科情境创设独特性的提升过程，他们的情境数学课启发教师找出不同学科的特殊性，进而提出不同学科情境创设的个性，而不是只学一招一式，难以有所突破或创新。

不同的学科，自有不同的知识体系和话语体系，更重要的是，还有不同的看世界的方式。“正如从数学的角度论证某事物（典型的形式演绎论证）与从历史的角度论证（追溯起源，寻找接近于同时期的证据，调整可能的偏见）或从物理的角度论证（用实证实验来检验假设模型）会完全不同一样。”（美国著名教育心理学家戴维·珀金斯语）同理，不同学科的情境创设，也一定会有所不同。社会课创设的情境更多来源于社会现实问题;科学课创设的情境可以来源于大自然，也可以来源于对生活需求的洞察。总之，在考虑情境教学共性的同时，一定要考虑不同学科认知世界的不同方式与个性。如此，才能找到不同学科创设情境的通则，才能为教师提供创设本学科情境教学的钥匙。

三、建构不同场域的情境课程体系

可以把课堂教学这个学校教育的主阵地视为情境教育的主场域，主要是国家课程内的学科，其中绝大多数只能在遵循原课程框架的前提下，校本化实施个性化的改革理念。在这种情况下设计真正的学科情境课程是勉为其难的，因其逻辑框架不是从情境这一关键概念出发建构的，称情境教学更贴切。设计学科情境课程面临的挑战不是一维的，没有高屋建瓴、确实可行的设计思路及政策允许的条件，不要轻易做学科情境课程设计的尝试。

但这并不意味着没有建构其他类型情境课程的空间。尤其在跨学科的课程范畴，情境课程大有可为，也大有必要。正如珀金斯所言：“在如今这个复杂的世界中，我们已经无法在单独的某個学科中找到解决问题的办法了，相反，只有靠跨学科的对话，才有可能获得解答。”

李老师对分科课程存在弊端的认识也十分敏锐，早已在尝试建构跨学科的情境课程。这种课程的逻辑主框架不再是学科知识，而是一个个主题。在她的主题性大单元的情境课程里，学科边界模糊了，课程实施不再受时空的限制，一个主题可以延续数周，可以在课堂之外的其他情境中开展。主题性大单元很好地弥补了分科课程的不足，避免了学习知识与运用知识的脱节。

跨学科情境课程的主题可以也应该具有一定的灵活性，因为社会总是日新月异的，但这并不意味着不需要思考其应该具有的稳定性。儿童经验世界的范围是有限的，因此是可以结构化的。结构化思维的好处是课程框架不会有结构性的缺失，如此才能成体系。现在很多学校提出了各种跨学科的学习主题，缺的就是顶层结构。这也是跨学科情境课程需要深化研究的一个问题。

跨学科情境课程的另一个问题是与课程匹配的情境设计问题。这里说的情境设计是学校范围内的，属于人化的情境，与真实情境不同的是它具有真实情境的典型特征，但又是简化过的，我们不妨将它称为仿真情境。仿真情境可以为跨学科的情境课程实施提供必要的支撑。设想一下，如果有“交通”这样一个主题（衣食住行是儿童经验世界绕不过的、具有生活价值的基本领域），再有一个小小驾校和路考的仿真情境，偷着乐的会是数学老师、科学老师，抑或是全体老师？如何将主题性大单元情境课程体系化，是情境教育深入研究可取的一个面向。

第三个场域应该在校外。珀金斯说：“如果我们希望教育能够为学习者将来的生活提供信息、注入活力，就必须在各学科与人们所接触的真实世界之间搭建桥梁。”教室内、学校内的情境再仿真，也不能完全代替真实情境。正因如此，李老师才提出“野外情境课程”，还将真实情境称为“源泉领域”。如何在学校创设的情境与真实世界之间搭建桥梁，并设计相应的课程，也是情境课程应该关注的领域。时兴的研学基地为搭建这样的桥梁提供了极大的便利。山林、海滩、湿地、生态园、开发区等都是极好的课程资源，如何将这些资源发挥出最大的育人价值，却是需要认真思考的事。以遍布各地的农业基地为例，一般性的农事体验是一回事，建一个“少年农科院”，下设农机研究所、生化研究所、育种研究所、生态农业研究所，为理化生学科提供一个活化知识的机会则是另一回事。这样的情境课程应该在区域层面规划，体系化的基地课程将使校外教育不再是学校教育的补充，而是学校教育的有机组成部分。情境教育研究者应该与基地的教育工作者联手，开发基地的情境课程。

四、成立情境教育研究联盟

据我所知，目前研究、推广李吉林情境教育的機构已有不少，还有新的在陆续跟进，其中有高校的，也有基层学校的;还有国家层面，以及省、市、区各级教育学会的情境教育专业委员会等社会研究组织。不同的机构各自从不同的角度研究李吉林老师的情境教育，也取得了一定的成果。但也应该看到，其中存在着相当程度的各自为政、分散冗杂的弊端：一是难以集中力量，形不成规模、气候;二是研究交叉重复，不仅造成不必要的浪费，还可能导致结构性的缺失。

纵观国际上著名的教育流派，都有联盟类的组织机构来统筹、协调研究。例如俄罗斯维列鲁发展性教学流派，该学派的鼻祖维果茨基从学理上奠定了学派的根基，后人在此基础上聚合教育学家、心理学家、神经生理学家、学科教育专家和一线教师，通过持续三十多年的教育实验，积累了大量的一手数据和经验，极大地丰富了该学派的理论与实践，不仅推动了俄罗斯的教育改革，也为俄罗斯教育赢得了世界声誉。我们能否将现在分散的情境教育研究机构组织起来，也建立一个联盟呢？我以为非常有必要，也有一定的基础。

联盟可以采取轮值主席的形式，在对现有研究做梳理的基础上找出若干主攻方向，每个主攻方向做一个三年或五年的规划，分别展开研究;每年由中国教育学会情境教育研修与推广中心举办年会，汇报各个方向的研究进展及成果。

一个教育流派的形成是很不容易的，君不见教育领域昙花一现的研究何其之多。李吉林老师用毕生心血栽种的情境教育之花，我们有责任呵护好它，有责任让它开得更加鲜艳，为了中国孩子的幸福，为了中华民族的昌盛！

（郝京华，南京师范大学教育科学学院教授。3-6年级国家科学课程标准研制项目负责人。教育部南京师范大学课程中心副主任。苏教版小学科学教材主编。）