教学何以干扰学生的深度学习

佟柠

摘要：学生的课堂学习有时并不能持续、深入地进行推进。课堂观察发现，教学中的问题设置无序会干扰学生创造性思维的形成，教学方式单一会干扰学生多样化知识的习得，情境创设虚无会干扰学生知识的迁移与应用，这些都会导致深度学习难以发生。

关键词：课堂观察 深度学习 创造性思维 知识建构

观察学生的课堂表现，常会发现这样的现象：刚开始的时候，学生思维活跃，有问必答;随着学习的逐步深入，学生的反应往往变得缓慢、迟疑，甚至停滞;尤其是面对一些需要用高阶思维解决的复杂问题，学生常常思路不清或难以迁移。这难道仅仅是因为所学内容的难度加深吗？观察高中地理课堂发现，教师不当的教学设计也会成为干扰学生深度学习的重要因素。

一、问题设置无序：干扰创造性思维的形成

在课堂教学中，问题驱动着学生思考。当问题设置无序，即教师所设计的问题相关性不强、难易序列混乱时，学生就会在无序问题的牵引下“疲于奔跑”，思维难有创造性。

如果教师以零散的知识点为基础，设计相关性不强的“散装”问题，且每个问题只需回忆事实性知识就能作答，学生的思维就会停留在“蜻蜓点水”的状态。观察高一地理新授课《大气的组成和垂直分层》，教师把每个知识点均设计成问题，如“大气中什么成分对生物生存最重要”“人类哪些活动影响大气成分、会造成什么影响”等。对每一个问题的呈现，教师均配上了具有一定吸引力的情景图。但是，在这些信息庞杂、结构松散且无深度思考吸引力的简单问题的牵引下，大部分学生还是在课堂学习的后半段陷入疲惫状态。

先讲解大量基础知识，再以练习题来巩固，是高三第一轮复习的常用教学策略。观察高三地理复习课《地球自转的地理意义》，教师先用了约10分钟梳理地球自转的方向、速度、周期、意义等基础知识，在没有深入揭示基本概念之间相互关系的情况下，直接呈现了一道难度大、综合性强的高考模拟题。这道题以全球的昼夜分布为基本情境，考查不同纬度的日出日落时间、飞机飞行历经的昼夜时长以及落地时的当地时间等。这个题目的难度在于跨度大。这个大问题可分解为怎样判读晨昏线，什么是地方时，如何根据晨昏线判断某地日出日落的地方时，当地时间与地方时的区别，如何通过地方时计算区时，飞机飞行方向与地球自转方向的关系对飞机飞行历经昼夜时长的影响等子问题。这些子问题之间环环相扣，有着明显的逻辑递进关系。课堂观察发现，因为缺少子问题铺垫，这道难题虽然在呈现之初引发了学生的学习积极性，但是，由于问题难度与学生先前所掌握的知识之间跨度太大，学生很难找到解决问题的切入口，进而难以运用自己所学的知识来解决问题;而教学时间的紧张又让教师不愿拿出更多时间让学生自己充分讨论，从而错失了让学生自己深化理解知识、运用所学解决问题的机会。教师只能在有限的时间里匆忙给出答案，学生则越听越糊涂，教学陷入被动。正所谓“九层高台，起于垒土”，难题的解决应该以简单的问题为基础。问题设置无序会导致思维“夹生”，干扰创造性思维的形成。

为什么问题的无序会干扰学生创造性思维的形成呢？首先，我们需要了解创造性思维。创造性思维的一个重要特征就是产生新颖的观点。所谓“新颖”，是指学生超越自己的经验产生新观点。新颖具有相对性，也许一个观点相对于专家而言并不新颖，但对学生来说却是新颖的。研究表明，当学生面对难题时，会无意识或潜意识地进行各种概念的不断组合，最终形成一个能够解决这一问题的新的组合，即新颖观点。这需要两个基本条件：一是有众多基本观点或概念的储备，这些储备可以来自于对一些简单问题的解答;二是有一个待解决的复杂问题，这个问题难度适宜，能驱动学生对各种观点进行潜意识层次的不断组合和检测，最终让新颖观点“破土而出”。由此可见，如果没有在具有相关性的简单问题的驱动下对基本概念的获取，就缺少必要的组合“原料”;如果没有难度适宜的复杂问题，这些“原料”也只会沉寂于意识深处，难以被唤醒并组合为新颖的观点。因此，教师提出的问题之间有联系，问题呈现的难易有序列，才能促进学生创造性思维的形成。

二、教学方式单一：干扰多样化知识的习得

教学方式单一，是指教师对于学生所学知识的类型没有正确的认识以及对以何种学习方式掌握这些知识缺乏科学的设计。课堂观察时，经常听到教师这样说：“这是最重要的事实，大家一定要记住。”“这是最重要的原理，大家一定要牢记！”一节课下来，学生记住的知识非常多，但遗忘率也会非常高，或者即使记住也无法调动知识去解决问题。

按照信息加工心理学的分类，知识可以分为陈述性知识与程序性知识。前者只需要回答“是什么”，而后者却需要知道“怎么办”。

例如，一位教师对各层大气的温度情况做了说明后，要求学生绘制“气温随海拔高度变化而变化的示意图”。尽管教师不停地对示范画图的学生说“这个图画起来非常简单”，学生仍然无法呈现出基本的图示。运用语言来描述不同大气层的温度变化，可以通过对陈述性知识的归纳和推理加以解释;但是，绘制示意图作为技能的习得，不仅需要相关陈述性知识的建构，还需要程序性知识的支撑。学生需要通过不断尝试练习如何建立坐标系，确定横坐标上的温度单位和纵坐标上的海拔高度单位，找到各大气层的高度范围，再运用基本知识和原理，才能绘制出准确图示。

再如，课堂教学中，教师往往通过讲解让学生理解原理，这种教法并不利于学生习得程序性知识。在一次《气压带风带对气候的影响》的同课异构活动中，一位教师主要通过讲解来突破地中海气候这一难点知识。教师讲得费力，学生听得迷糊，甚至还出现打瞌睡的情况。另一位教师则采取先让学生交流讨论，再请学生上台分享的方式来突破教学难点。观察发现，学生在讨论时投入认真，发言积极踊跃。一位学生不仅有理有据地论述了地中海气候的形成原理，而且还补充了自己的学习心得。

由此可见，教师应通过多样化的教学方式，帮助学生掌握不同类型的知识。对陈述性知识，可以要求学生识记，或将其作为情境成为学生提炼归纳有关概念的“素材”，为知识结构化奠定基础。涉及技能习得的程序性知识，则可以让学生多次尝试与练习，尤其是通過刻意练习来帮助学生在不断积累中提升技能水平。

三、情境创设虚无：干扰知识的迁移与应用

情境创设是教师普遍采用的教学策略。但如果创设的情境不能推动学生的深度学习，这样的情境创设就是虚无的。

情境虚无的表现之一，是不考虑学生的“前经验”或“旧有经验”，无法激发真实的学习或调动学习主动性。例如，教师以“流星雨落下来会不会砸到我们？”为情境，引导学生进入大气圈的学习。但学生在生活中少有关于流星雨的真实“前经验”，因此，这个问题情境很难对随后的学习产生更大的作用。

情境虚无的表现之二，是过于复杂，学生无法提炼出结构化的知识。在一节高三地理复习课中，教师呈现了多种岩石圈物质循环的复杂变式图，希望学生从中探寻出最基本的循环流程和环节。但图示过于复杂，学生难以形成知识体系，更毋论知识结构化。

情境虚无的表现之三，是缺少具体的角色和任务，无法实现知識在情境中的迁移。例如，教师呈现一幅珠穆朗玛峰攀登者的照片，提问：“攀登者的衣着和装备与所处的环境有什么关系？”随后呈现有关对流层的文字材料，让学生提取信息作答。这相当于直接给出了答案，学生并不需要深入思考就可以回答。如果将情境任务调整为“请为攀登珠穆朗玛峰的登山队员设计装备”，学生就会置身“真实”的情境中，主动寻找资料，结合自己的“前经验”，应用有关知识，探索解决方案。

为避免情境创设的虚无，教师应尽可能创设真实的情境，即以现实世界中需要解决的、真实的问题为情境，让学生担任某一角色，独立或者合作解决这些问题。学生便会在与现实世界的持续“对话”中不断超越“前经验”，实现迁移与应用。当然，并不是情境越真实就越有利于深度学习，教师也需要把握好情境的“仿真度”——既能让学生感受到是在解决现实世界中的问题，又能够让他们在解决问题的过程中较为全面地应用所学。

创设真实情境对于深度学习的发生具有重要的价值。真实情境能唤起学生的“前经验”。而任何学习都要从学生的“前经验”开始，并在后续的学习中不断超越——无论这个“前经验”是正确的还是错误的——这才是深度学习的本质。真实情境还能推动知识的迁移与应用。学生所学的知识只有在应用中才是“活”的;学生只有把概念或技能与真实情境结合在一起，知道在什么情境下应用什么知识，才算是真正学会了。

参考文献：

[1] 斯特兰·奥尔松.深层学习：心智如何超越经验[M].赵庆柏，唐云，陈石，等译.北京：机械工业出版社，2017.

[2] 皮连生.教育心理学（第四版）[M].上海：上海教育出版社，2011.本刊特稿