语文课堂中学生语言信息的优化发展

李莺

摘要：课堂学习中学生语言表达能力的提升，应该是在日常母语习得基础上的新发展。借助《黄山奇石》的课堂实录，进行自我观察，分析课堂上教师对学生言语信息的优化处理是否有效地帮助学生提升表达力，使低年级学生的表达从单一到丰富、从无序到有序、从缺乏思考力到言语表达与思维能力同步提升。

关键词：信息优化 表达能力 思维发展

一、观察主题的解读

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课堂是语文课程实施的主阵地，课堂实践中最多的就是师生、生生间的语言交流。王荣生教授指出，“学习语文，就是掌握语言这个最重要的交际工具”，“掌握的含义，是运用语言（听、说、读、写）去有效达到（口头的、书面的，共时的、历时的）‘交际目的，实现语言的交际功能”。

作为母语，汉语在日常生活中也可以习得。语文课上，应该带给学生日常习得以外的、在原有基础上进一步的语言发展。这样的学习才是有效的学习、真正的学习。如果学生没有获得口头或者书面语言表达能力的新发展、新提升，语文学习可能就根本没有发生或者说没有有效发生。那么，如何在语言文字运用的实践过程中，帮助学生提升自己的语言能力？我认为，在课堂师生、生生的语言交流中，教师要及时捕捉关键信息、检索重要信息、追问重点信息，帮助学生言之有物、言之有序、言之有力，表达内容丰富，叙述条理清晰，实现语言和思维能力的提升。我选择“课堂中学生语言信息的优化发展”的自我观察主题，以小学语文二年级上册《黄山奇石》一课的教学作为案例，展开观察，期待从中寻找提升学生语言表达能力的密码。

二、观察过程与观察框架

《黄山奇石》这篇课文，以“总—分—总”的清晰结构，详略得当地介绍了黄山石的奇趣，围绕名字、样子，用了一系列动词并借助想象展开描写，非常适合低年级学生的语言规范化学习和迁移。我于2019年10月22日执教此课，并全程录音。课后，从挑战性任务设计与实施的角度撰写了教学反思《“有序”“有趣”的信息提取和处理》。

超长版假期，我重新阅读当时的教学设计和教学反思，仔细回听录音，整理实录，围绕“课堂中学生语言信息的优化发展”这一主题，收集课堂信息。这是一次回顾性的自我观察，从言之有物、言之有序、言之有力三个维度，观察课堂上产生了什么信息、教师是如何优化信息的。我着重思考三个问题：（1）是否通过优化信息，帮助学生言之有物，提升了语言表达的丰富性？（2）是否通过优化信息，帮助学生言之有序，提高了语言表达的条理性？（3）是否通过优化信息，帮助学生言之有力，提高了语言表达的独特性？

三、观察的结果与分析

（一）是否通过优化信息，帮助学生言之有物，提升了语言表达的丰富性？

言之无物、无话可说，只有“是”“不是”“对”“不对”，是交际中最尴尬的情形，被笑称为“尬聊”。低年级的学生，课堂表达容易简单化，习惯以词语或者简单的“是”“非”来应答。因此，课堂上，我经常追问：“为什么？”让学生在表达观点的同时，阐明原因，丰富自己的表述内容，帮助学生养成主动表达的好习惯。

《黄山奇石》一课开始的学习任务一“找关键词”环节，一共设置了三关：

第一关——课题中找：在课题上圈画出来;

第二关——课文中找：在课文中圈画出来;

第三关——认真读一读这些词语，看看有什么疑问和发现？

第一关是在课题中找关键词。课题一共有两个词语：黄山、奇石。如果只是简单的选择，答案基本上只有“黄山”或者“奇石”，无法引起学生的深度思考，更不能实现语言的交互提升。因此，我要求学生说出选择的理由。一开始，学生参与很是积极，争着喊“黄山”“奇石”，但真正站起来做个人表述时，却说不出所以然。第一个学生这样回答：“我觉得是黄山，因为写的是黄山上的石头，不是其他地方的。”第二个学生说：“我选奇石，因为写的就是奇石。”第三、第四、第五个学生纷纷附和：“我选黄山。”“我认为是奇石。”

班上小洪和小吴两位同学的语言表达能力比较强，一开始就非常积极地举手，我没有请他们。争论到这个时候，我有点期待他们的表达，希望他们能打破僵局，做恰当的引领和示范。于是，我试着引导：“要把理由说明白，就得有证据，用证据来说服别人，而不是简单地说选哪个。谁有证据来说服别人？”果不其然，小洪和小吴的手举得更高了——对于低年级学生来说，有时候适当的“压制”，会有更精彩的“爆发”。

小洪说：“我认为课题的关键词是‘奇石，因为整篇课文都是在说石头。我们前面学画思维导图的时候，找关键词都要看内容。我看课文写的都是奇石，所以应该是石头。”“联系课文内容来审题，是语文学习的一个重要能力。”我及时肯定。小吴的手仍然高高地举着，看样子有话说——“我觉得课文题目的关键词是‘奇。我们画思维导图的时候，关键词经常是一个字。课文写的就是黄山石头的神奇。你看那些石头，都很好玩。”班里顿时安静下来，看样子大家都被说服了。“你们同意他们的发言吗？”大家都说同意。我顺势总结：“你看，要表明自己的观点，就要说明白为什么，有什么证据，用我们以前学过的本领，证明你的观点。这样，才能说服大家。请你学着两位同学的表达，和同桌交流一下。”

知其然还要知其所以然。语言交流不仅要表达自己的观点，更要说明白观点背后的道理，做到言之有物、融会贯通，这才是真正的学会。

（二）是否通过优化信息，帮助学生言之有序，提高了语言表达的条理性？

二年级的学生，语言的发展从说逐步过渡到写，开始建立书面语言的秩序和规范。我們经常用“思路清晰、条理清楚、表达准确”等评价学生的表述，这说明了表达有序的重要性。

学习任务二是“学写黄山奇石”，让学生模仿课文第2—5自然段中的任意一段，进行从说到写的表达迁移。课文第2、第4自然段，分别描写了“仙桃石”“仙人指路”两块石头，构段特点是先介绍名字，再描写石头的有趣;第3、第5自然段，分别描写了“猴子观海”“金鸡叫天都”两块石头，构段特点是先描写石头的有趣，再介绍名字。二年级学生自己很难在阅读中发现这样的表达秩序，教师要帮助他们发现语言范本的规律，并实现迁移学习。

学习任务开展伊始，我让学生分小组解读任务、理解任务。有些学生觉得很简单，凭借日常的语言经验表述：“猴子抱着腿，蹲在山头，望着云海。”“老僧背着箩筐去采药。”我课前预估到了学生的语言定式，用PPT出示课文时特意突出了每一段介绍石头名字的文字，引导学生发现规律，同时，将这一学习任务分解成三关：

第一关——学习课文，给石头取个名字;

第二关——学习课文，用上“好像”“真像”，写写石头有趣在哪里;

第三关——将自己写的内容读给同桌听并互相评价。

考虑到学生实际表达能力存在差距，我将这一任务设置了不同星级的难度。“一星”难度是能够仿照课文的语言进行填空式仿说仿写，“二星”难度是能够用上自己的想象，“三星”难度是能够自由创作。

经历这样的学习过程，学生的表达明显有条理了：

生就说“老僧采药”吧！它好像是一位须发飘飘的老僧人，背着药篓，从白云深处走来。

生“老僧采药”就更有趣了！远远望去，那巨石真像一位神采奕奕的老僧人，背着药篓，慢悠悠地从云雾缭绕的山顶走下来。

课后的书面练习统计发现，全班45人，有32人完成了“一星”难度的仿写，10人完成了“二星”难度的仿写，3人完成了“三星”难度的仿写。在有序表达方面，全部达标。可见，尽管二年级学生语言表达的秩序需要建立在模仿的基础上，但教师的有效帮助，能让他们完成有难度的挑战。

（三）是否通过优化信息，帮助学生言之有力，提高了语言表达的独特性？

语言是思维的外壳，语言的运用过程就是“在人们使用句子时进行着的心理过程”。无论是口头表达还是书面表达，只有带有自我思考的表达才是真正的表达，随声附和或者一味模仿，是没有生命力的。因此，及时“看见”有效学习信息，引导学生主动思考，是提升学生语言表达独特性的前提。

课文第3自然段写的是“猴子观海”，原文如下：

在一座陡峭的山峰上，有一只“猴子”。它两只胳膊抱着腿，一动不动地蹲在山头，望着翻滚的云海。这就是有趣的“猴子观海”。

教材在这一段旁边批注了要求：联系生活，能猜出“陡峭”的意思。

课堂上，我先出示了“猴子观海”的图片。坐在前排的小洪在座位上嘀咕：“一点也不像猴子。”很多学生附和。学生的真实感受是学习的起点。我抓住这个信息，追问：“为什么？你觉得猴子应该是什么样的？”学生纷纷发表见解：

生可以动的。

生爬来爬去，很调皮。

生动物园的猴子都是一刻不停的。

看，学生学习的最初经验就是来源于生活。多真实的表达啊！我没有急着处理这个话题，转向教材要求的对“陡峭”的理解：

师看看图，你能说说什么是陡峭吗？

生又高又大。

师我们这幢楼房又高又大，说陡峭，合适吗？

生又窄又高。

生垂直，很难爬上去。

生又高又直，很难爬上去。

生好像通天一样，只有顽皮的猴子才能爬上去。

学生自己把话题转回到猴子了，多好的机会啊！我马上把它与前面的内容联结：

师可是到了山顶，这只顽皮的猴子却一动不动，为什么？

生它在休息。

生看海。

生观海。

师对，观，就是——

生（异口同声）看。

师观什么海？

生（异口同声）云海。

师一动不动，怎么观海呢？你能找到这里的关键词吗？注意，要找完整哦！

我根据学生的回答出示动词：抱、蹲、望。交流继续：

生我知道了，这些都是动词。

生都是身体动作。

生“翻滚”也是动词。

生老师找的都是猴子的动作，“翻滚”说的是云海，不是猴子。

生猴子在看云海，调皮的猴子一动不动看云海。

生云海好看，所以它一动不动。

生看得认真。

生那片云海让人赞不绝口。

生那片云海让人赞不绝口，很美。调皮的猴子都被吸引了，入了神，所以一动不动。

在回听课堂录音的时候，我被这个片段深深打动——学生在不断地自我发现、自我探究、自我纠偏的过程中自我发掘，勾连已有经验与文本描写，感悟到文字背后的精彩。如果一开始学生说“不像猴子”“猴子在休息”的时候，教师直接否定，课堂就没有这样的张力，更没有这样的精彩生成。“错误是令人激动的，因为它们指明我们当前已知的和我们能知的之间存在的张力;它们标志着学习的机遇，因而它们需要被接纳。”教师在学生的学习初始经验的基础上，恰当地把握时机，引导学生在课堂上学习如何学习，才能实现真正学习。学生课堂表达产生的勾连，生生互动间的回流，正是学习别人如何学习、思考的最好途径。

四、观察主题的反思

反思这一课，首先，课堂学习中学生语言信息的优化发展，不仅表现在语言表达的丰富，更重要的是，语言表达中能传递思想，在彼此思想的碰撞中有火花激蕩，这才是学生语言表达力提升的“密码”。表达的内容和形式是相互关联的，表达传递着一个人思想的丰富度;反之，一个人思想的丰富度，又决定了一个人表达的高度。因此，教师要关注学生表达的形式、技巧，也要关注表达的内涵和思想。

其次，课堂上培养学生清晰、丰富的表达力，需要合适、明晰的任务。最初寻找课题中的关键词，学生会出现选择性争论，与任务指向选择性答案有关;当后来两位学生示范了联系学过的知识进行任务阐述后，学生也都能理解并做出清晰而丰富的表达了。包括后来的仿说仿写，二年级学生能做到有序表达，与任务的清晰可操作有直接关系。

再次，优化学习信息，教师自身要看见信息，看见那些有利于优化学习的信息。这一方面取决于教师对课程目标的清晰把控，另一方面取决于教师自身的语文修养，尤其是对语言信息的敏感度，要有一对善于捕捉信息的耳朵。在“猴子观海”片段的教学环节中，一位学生兴奋地参与表达：“抱、蹲、望，我可以说一句话。猴子抱着腿，蹲在山头，望着云海。”当时我问学生：“大家觉得，他的创作好不好？”有学生就回答“不好”“不通顺”。课后反思，用“创作”来评价，是一种鼓励;但是单纯判断“好不好”，并不能引导学生有质量地表达。所以，要提升学生的语言表达能力，教师自己首先应该是一个语言信息的优化者。

参考文献：

[1] 王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015.

[2] S.皮特·科德.应用语言学导论[M].上海外国语学院外国语言文学研究所，译.上海：上海外语教育出版社，1983.

[3] 约翰·哈蒂.可见的学习：最大程度地促进学习（教师版）[M].金莺莲，洪超，裴新宁，译.北京：教育科学出版社，2015.