基于胜任力理论的高职“双师型”教师能力提升策略研究

陈维华，王会强，张 苑

（河北软件职业技术学院，河北 保定 071000）

美国心理学家麦克里兰于1973年提出胜任力这一概念用以评价个人的工作能力和工作绩效，评价指标包括个体工作的动机、特质、自我概念、态度、价值观、知识和个人特质等[1]。国内学者仲理峰和时勘认为胜任力是指在特定岗位中能力突出者和表现一般者不同的个体潜在的、较为持久的行为特征[2]。高职院校的教学工作有其自身的特点和要求，在必要的理论知识教学基础上，更加注重培养学生的动手能力。2019年初国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》），对职业教育的改革方向提出了具体要求，重点强调要提高高职院校“双师型”教师的能力要求。因此，高职院校教师不仅要具有扎实的理论基础，还要具有过硬的实践技能。本文依据胜任力理论，探究高职院校“双师型”教师能力的提升策略，以提高职业教育的教学水平。

一、胜任力概念

胜任力的概念是由哈佛大学教授麦克里兰在其《测量胜任力而不是测量智力》一文中首次提出的。他认为胜任力是个人潜在的深层次特征，包括工作动机、特征、自我形象、态度、价值观、某具体领域的知识、认知和技能等内涵，能够可靠地测量或计算，并能显著地将良好的绩效与一般的个体特征区分开来[3]。在特定岗位中，胜任力是出色完成工作的必要条件。不同于人格和智力，基于行为方法的胜任力是可以培养和训练的。之后，国内外很多学者认为胜任力是指区分工作中卓越成就者与普通者的个人深层次特征，是自我概念、动机、某领域的知识、特质、认知或行为技能、态度或价值观等可被测量或计数且能显著区分优秀与一般绩效的个体特征[4]。

二、胜任力模型

胜任力模型由多种胜任力特征组成，每一种胜任力特征就是一个维度。常见的胜任力模型有冰山模型、洋葱模型和阶梯模型。

（一）冰山模型

冰山模型是由麦克里兰教授提出的。他按照胜任力中外显性指标和内隐性指标将模型分为山上和山下两部分，山上部分包括便于测量和培训的技能和知识指标，山下部分包括难以测量的社会角色、自我认知、个性特征等指标，如图1所示。山峰模型的主要特点是层次分明，山上部分的指标值是可以通过后天的外力得以改善提高的，通过对山上指标值的数据分析可为决策层提供数据支撑。

（二）洋葱模型

洋葱模型是由美国学者博亚特兹提出的。他把胜任力模型按放射状形式分成了3个层次，最内层的核心指标是个性动机，中间层为态度、价值观、自我形象和社会角色，最外层是知识和技能指标，如图2所示。洋葱模型的主要特点是层次分明。最外层指标容易通过后天的外力得以改善提高，同时最外层指标还具有一定的相关性。

图1 胜任力冰山模型

图2 胜任力洋葱模型

（三）阶梯模型

阶梯模型和冰山模型一样都是纵向的。最上层为表现层，即员工在工作岗位中的表现；第二层为能力、态度；第三层为思想形式、思维方式；第四层为自我形态、内在动力、外在动机。阶级模型如图3所示。

图3 胜任力阶梯模型

三、高职院校“双师型”教师胜任力模型

（一）高职院校“双师型”教师的内涵

“双师型”教师即同时具备理论教学和实践教学能力的教师[5]。基于《实施方案》中对“双师型”教师的要求，高职院校“双师型”教师应当具备在高职院校中从事一线教育教学的工作能力、扎实的专业理论基础知识、过硬的实践技能，以及能够圆满完成高端技术技能型人才培养任务的能力。

（二）高职“双师型”教师胜任力模型的构建

在一定意义上模型可以看作是一系列要素的有机组合。高职院校“双师型”教师胜任力模型是行为指标、能力指标和认知指标等一系列要素的有机组合，且上述指标具有通过后天努力和培训能够得以提升的特点。该模型包括知识、品格、技能、自我提升4个维度，具体表现为专业认可、岗位信念、教学热情、爱护学生、自我调节、公平性、包容性、协作精神、专业知识、其他知识、教育理念、语言组织、教学组织、个性化教学、因材施教、教学反思、信息寻求、教育技术、理念更新、技能培训等20个胜任力特征。高职院校“双师型”教师胜任力模型如图4所示。

图4 “双师型”教师胜任力模型

该模型既包含显性的知识、技能，也包含隐性的动机、态度等个性品质；既强调了“双师型”教师的专业知识、实践技能，又突出了“双师型”教师的理论与实践相结合的能力，比较全面地体现了“双师型”教师的能力素质，即对高职院校“双师型”教师的胜任力要求。

课题组对不同地区相关5所职业院校一线教师展开了问卷调查，共发放问卷1500份，回收问卷1475份，回收率为98.3%；其中有效问卷为1452份，有效率为96.8%。

表1将“双师型”教师能力胜任力指标分为合格、稍微合格、基本合格、比较合格和不合格五个级别，用5至1五个数值分别对五个级别进行赋值，最终得出胜任力指标排序，如表2所示。

通过对“双师型”教师能力测验的20个指标从高到低进行排序，可知教师的个人表现处于积极良好的状态。专业知识的平均值为4.07，而其他知识的平均值仅为3.85，可以看出大多数教师具有很高的专业知识水平，但专业以外的其他知识仍有提升的空间。个性化教学、因材施教和教育理念这三个指标相对比较薄弱，可以看出有些教师在具体的教学过程中仍存在一些问题。教育技术的得分仅为3.42，这反映出部分教师没有跟上现代教育技术的飞速发展。理念更新指标的平均值仅为3.80，这表明需要提高教师将先进理念引入实践教学的意识。技能培训的分值仅为3.33，说明教师对培训的参与度不是很高。

表1 能力评价问卷调查表

四、高职院校“双师型”教师能力提升策略

基于本文所述模型，针对问卷调研反应出的问题，建议高职院校从下述四方面提升“双师型”教师能力。

（一）提升应用实践能力

一是国家相关部门大力放权，拓宽高职院校自主发展空间，放宽教师管理政策，尤其是在教师引进标准和教师企业实践管理方面；二是国家协助高校引进更多高质量的一线专业人才，培养既具有行业一线工作经验又具有教学经验的全面发展型的骨干教师、专业带头人；三是加强教师专业技能培训，积极鼓励教师参加行业技能大赛和教学技能大赛，利用竞赛倒逼“双师型”教师提升专业技能水平和教育教学水平；四是突破传统的校企合作模式，利用校企合作渠道实现“企业师资引进，高校师资输送”的人才互动模式，从而将企业的新技术、前沿信息、管理模式引进高校，将高校教师置于行业实战环境中，切实促进教师掌握行业人才应具备的技能，并将其反馈于教学中，实现教学和实践相融合。

（二）搭建综合体实践平台

紧跟国家政策，构建“双师型”教师培养培训基地。培训基地服务于本地高职院校，由当地高职院校共同参与建设，同时成立“双师型”教师培养协会，对基地进行管理。培养培训基地以师资培训为主要任务，具体包括：一是设定教师培训目标，并根据高职人才培养需求逐年修订教师培训目标，设定教师实践方案；二是积极探索校企合作新模式，寻找校企合作新渠道，深化高职院校与行业龙头企业的合作，形成“高校师资向企业师资借力”“高校教师向企业教师学习”的持续互动局面；三是建立高职院校技术协同中心，各高职院校与合作企业实现技术共享、岗位协作，“双边任职，双边作用”。与此同时，由先进院校提供技术、岗位，普通高职院校可委派教师前往先进高职院校实习提升，学习其办学理念、教学方法、最新学科和技术，最终实现“企业带动学校，先进带动普通，技术思想迭代更新”的双赢局面。

（三）建立健全考核制度

对“双师型”教师的教育教学能力、专业实践能力和科研能力等方面进行及时诊断，同时定期考评判断其是否满足“双师型”教师标准，对胜任力不达标的教师进行强化培训或脱岗培养，促进一线教师达标，提升教师整体素质和能力。

（四）建立开放的师资交换培养体系

榜样的力量是无穷的，树立教师团队中的标杆有利于提高教师队伍的综合能力。高职院校应主动推进师资团队的交换培养，一是建立健全专业人才引入体系，强调引入人才的针对性，引入相关教学亟需的专业带头人，建设专业创新队伍，形成有效的人才竞争优势；二是积极探索现有社会资源，与科研机构、企业、高校等渠道建立紧密联系，促进和鼓励教师跨校授课、人才双向兼职，通过灵活的引入，尽快促进人才梯队建设；三是通过校企共建实践平台，定期选拔专职教师在企业中进行培训，参加企业工程实践和技术研究，并聘请企业有实践经验的人才来学校进行教学、讲座；四是鼓励教师参与国内外科学技术的合作与交流，选拔优秀“双师型”教师参加国际学术会议的交流与培训，掌握学科领域前沿知识和先进的授课方法，拓宽教师的国际视野。

（五）建立有效的激励机制

高职院校应根据对“双师型”教师的胜任力标准要求，不断完善“双师型”教师的考核办法，针对不同职业生涯阶段的教师，采取不同的激励措施。一方面，制定一些硬性标准，通过学院的各项监督机制，推动专任教师到企业定岗实践，可以将专任教师参与企业定岗实践作为年度考核、岗位等级聘任甚至职称晋升的重要依据；另一方面，通过物质激励、精神鼓励等方法，对专任教师主动参与企业实践的行为发放课时津贴，对于在企业实践中表现优秀的教师，给予额外的物质和精神奖励。总之，通过各种手段和途径，促使教师主动参与企业实践，提高自身的实践技能水平，将“不断学习、不断实践、贴近企业、了解企业”的思想外化为教师的主动行为，激发教师提高自身实践能力的积极性。

综上所述，在基于胜任力理论的高职院校“双师型”教师能力培养工作中，教师的自身实践能力、实践教学水平影响着教师能力与胜任力的提升发挥。为此，高职院校不仅需要大力引进专业人才，同时需要搭建多元化的实践平台，建立健全“双师型”教师考核制度，提高“双师型”教师胜任力，进而有效提升“双师型”教师综合能力。