站在儿童立场上解读文本

娄树云

在引导小学生解读文本时，如果把教师的解读和盘托出，学生总会难以接受，这势必造成师生之间对话脱节。解决这样的问题，发现文本中一些与教师立场解读可以进行共通、融合和挖掘的教学内容，组织学生开展二度解读，以促进学生深度解读文本，抵达文本解读的新高度。

一、找准儿童立场，解读文本的起始点

语文教师找准儿童立场来解读文本，需要关注学生平时阅读和解读文本的各种情形，尤其是学生初次接触一个文本时的自然反应。只要是与学生文本解读有关的信息，教师都需要从不同视角加以关注，为阅读教学中站在儿童立场引导学生顺利地进入文本解读找到起始点。

如教学《花的学校》，学生在初步预习课后，教师可以在课间与学生聊一聊：“读了课文《花的学校》，在校园里，除了你们这些可爱的孩子，说说看，还有没有别的孩子呢？”这样的话题，在学习《花的学校》氛围中，学生很快说出来自己的理解：“我们校园里也有花孩子”“我们校园里有树孩子”“我们校园里有草芽儿呢”;“校园里的花孩子很自由，我们都喜欢它们”“我们小组领养了一棵小树苗”。再看预习单中学生对课文中有新鲜感的词句的摘录如“花的学校”“……花朵是在地下的学校里上学”“……在绿草上跳舞、狂欢”“雷云拍着大手”“雨一来，他们便放假了”“……家在天上，在星星所住的地方”。有了以上这些关注，在进入课文学习时，引导学生解读文本的起始点就比较容易把握了：一是学生们都十分好奇，对那些初次看见的词句，特别是那些说法不同的词句，都抱有好奇心;二是学生的想象也十分新奇，想出来的东西在大人看来常常不可思议，但细加琢磨又是那么独特迷人。这就决定了学生进入“花的学校”比教师还有自由感，由此可以找出作者在文本中采用多种修辞手法来表达的独特视角——“我就是那个花孩子”，这样就可以轻松站在儿童立场上，进入“想什么什么就是你”的那种放飞自由想象的境界。

二、把握儿童立场，解读文本的转换点

站在儿童立场上的解读，一方面需要教师蹲下身来貼近儿童，改变自己的习惯性语言表达，破除与儿童之间的语言交流壁垒，找到能够与儿童生命发生真正联系的语言内核;另一方面又不能完全使用儿童的语言，毕竟儿童在认知和经验等各方面都存在着局限，达不到应有的高度，需要经过适当地提炼和深化，才能进入最近发展区并获得相应的发展。这中间就存在一个转换的问题，需要教师把锤炼自己的语言与引领学生用十分简单的字词、比喻以及暗示等来表达自己对文本的内蕴的体验结合起来。

如教学《坐井观天》一文，学生初读这个故事，容易停留在简单的认识上，青蛙的眼光太短浅了，看不到井口以外的地方。很显然，这样的解读处在浅显的层次上。教师拿到这个故事，一下子就想到，做人做事都需要有远大的目光和宽广的胸怀，这样才能放眼世界，尤其是做大事，一定不能局限于眼前的利益，这样的解读对二年级学生而言又深了。如果能够站在儿童的立场进行解读，既能够看出青蛙是由于一直处在井底才不懂得小鸟说的“无边无际”，又能够引导学生懂得要想看得远就必须像小鸟一样，有在井口之外飞行的经历，是借助翅膀的力量才能获得看得远的能力。这样学生就能够明白造成“坐井观天”是所处的位置决定的，要想改变这种情形，必须先改变所处的位置。

在文本解读中，儿童受自身思维特点的影响，感性化的解读容易被接受;而教师在解读文本的时候，通常采取抽象概括的方法，得出的是一些抽象的解读结果。如教学《落花生》一文，课文中突出的方法是借物喻理，父亲借花生默默地埋在地下从不炫耀自己的品质来教育孩子们做人也要挂肚牵肠花生那样做有用的人。但是“有用的人”对学生来说是比较抽象的说法，学生把握起来总是有些虚的感觉。此时，如果教师适当转换一下，引导学生体会课文中母亲的言行举动与花生的品质非常相似，并找出母亲具体的做法和说法，理解母亲就是一个有用的人，最后像母亲那样做人就是学生很容易理解和接受的观点。这也是力求用贴近儿童的事物来阐述一些原本抽象的文本解读结果，以适应儿童形象化感悟的特点。

三、捕捉儿童立场，解读文本的提升点

以儿童的立场解读文本并非一味迁就儿童解读的程度，反而是要努力超越儿童解读，引领儿童朝着合适的高度跃升。换言之，就是教师借助自己在文本解读上的优势，使学生在文本解读上获得适度的发展，形成新的解读能力，为最终具备自主阅读能力不断地积聚新的动能。

儿童阅读能力的初步体现就是从整体上把握文本内容，但儿童在阅读中，最常见的情形是喜欢把目光盯在那些有趣的情节上，与整体把握的要求相比就显得有些散乱。对此，需要教师引导学生在不同点上解读的成果加以有效整合，朝着整体化的解读方向靠拢和聚集，以提升学生的文本解读能力。如教学《陶罐和铁罐》一文，寓言故事中不同角色的表现都很突出，学生有不同的解读。有的学生认为铁罐喜欢凭着自己的“坚硬”欺负的不够结实的陶罐，从来没有听说它主动要与铜罐碰撞，总是典型的欺软怕硬;有的学生认为陶罐很有智慧，能够清楚地认清自己的不足，不上铁罐的当，在铁罐挑衅的时候能够小心地避开等。学生这些不同的解读，从特定的解读看似乎有一定的道理，但不能成就整体上的把握，需要教师对其进行有效整合：铁罐和陶罐作为文本中两个比较的对象，它们既有自身的特点，铁罐坚固，陶罐美丽，又有各自的不足，铁罐易腐蚀，陶罐易碎;它们也有共同点，那就是作为容器都可以用来装东西。如果它们能够充分认识到自身的优点和不足，互相之间就可以和平相处，尤其是既要善待自己的优点又要善待别人的不足。经过这样的提升，学生才能从文本中真正感悟人与人之间的相处之道。

有些文本在表层意义之外，还有深层的意蕴，对于小学生来说，解读表层意义是容易做到的事情，但进入深层意蕴的理解就是比较困难的事情。如教学《鸟的天堂》（统编教材五年级上册第23课），课文主要写作者两次经过鸟的天堂看到大榕树和树上的鸟儿的生活情境。鸟儿在大榕树上的生活就像生活在天堂一样自由自在，这种文本的表层意思学生朗读课文之后就能体会到，但文本中所主张的人与自然和谐相处的理念学生就难以把握，这不仅体现在文中“农民不许人去捉它们”的一句简单介绍中，更体现在字里行间，如尽管“我们”十分向往鸟的天堂，但“我们”两次到了鸟的天堂都只是停留了“片刻”。咀嚼这两个“片刻”，其中就包含了人与自然和谐相处的深层意蕴。

总之，让学生在与文本对话中取得良好的效果，教师需要认真钻研文本，找准儿童立场解读文本的起点位置、师生文本解读融合的转换点和能够促使学生文本解读能够的提升点，在这样的关键点上发力，就可以形成儿童立场解读的基本方略。

作者单位：山东省淄博市沂源县西里镇中心小学（256108）