核心素养视野下小学语文教材使用策略与实践

李泽民

摘要：部编语文教材双线组元结构中人文主题的精心安排、中华优秀传统文化的大量融入、选文丰富的内涵渗透、語文能力的螺旋递进编排、《语文园地》中相关栏目的关联呈现，都体现了培育语文核心素养，实现学科育人的要求。因此，教师要自觉从“语文核心素养”的高度认识和使用教材、观照教学行为，精心设计、充分预设、精准施策，通过不断优化教学结构从而指导学生建构语言、发展思维、培养审美、传承文化。

关键词：小学语文；以生为本；传统文化；教学理念；核心素养

中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1009-010X（2020）31-0025-04

2014年，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，提出核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，必须落实到各学科教学中。部编小学语文教材的核心理念是“立德树人”，它既涉及教材又涉及教学，既是语文教学的目标又是语文教师的职责。部编教材双线组元结构中人文主题的精心安排，中华优秀传统文化的大量融入，选文丰富的内涵渗透，语文能力的螺旋递进编排、《语文园地》中相关栏目的关联呈现，都体现了培育语文核心素养、实现学科育人的要求。用好部编教材的关键，在于正确理解教材的编写意图，把握教材的编写特点，发现语言文字教学与培育核心素养的结合点，既体现国家意志，又遵循学科自身规律，力求实现平衡统一。因此，教师要自觉从“语文核心素养”的高度认识和使用教材、观照教学行为，精心设计、充分预设、精准施策，通过不断优化教学结构从而指导学生建构语言、发展思维、培养审美、传承文化。

一、以生为本

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心。核心素养教育既不同于传统的应试教育也有别于上世纪90年代实施的素质教育，核心素养育人理念彻底完成了由“知识本位”向“学生本位”的华丽转身，牢固确立了“学生是学习的主体，是教学的核心”这一指导思想。从学科育人的视角，《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：语文课程要为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。因此，以生为本的教学理念在语文教学中必须得到应有的重视和充分的体现。部编语文教材兼顾语文知识体系和学生身心发展规律，贴近学生生活，体现时代性。在课文的选取、习题的设计、教学活动的安排等方面，紧密联系学生的生活实际，创设大量的学习情境，引导学生在生活中学语文、用语文，努力切入当代学生的生活，适应社会转型和时代需求。

教学中，教师要树立“学科育人”的思想，尊重学生人格，关注学生的生命成长与生活实际，理解他们的真实需要，帮助他们在学习和运用祖国语言文字的过程中发现意义、建构意义。育人不仅包括普遍意义上思想道德教育，还包括学生立足社会所需要的关键能力和必备品格培养，因此，教师要紧密联系学生生活实际，基于学生的生活经验和学习经验，坚持知行合一，让学生在生活中学习语言文字运用。如《我不能失信》是部编三年级下册第六单元的一篇自读课文，语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”，课文“阅读提示”中要求学生联系生活实际理解“一个人在家，是很没劲。可是，我并不后悔，因为我没有失信。”这句话的含义。通过前三篇课文《童年的水墨画》《一只窝囊的大老虎》《肥皂泡》的学习与方法积累，学生结合课文语境理解这句话的字面意思应该不难，但要深切体会宋庆龄“不失信于人”的高尚人格，并内化成为自己的行为准则，就不是那么容易了。著名特级教师刘春老师先是引导学生读好前文进行铺垫，让学生感受到宋庆龄对去伯伯家作客的热切期待（伯伯家养的鸽子，尖尖的嘴巴，红红的眼睛，漂亮极了！伯伯还说准备送她一只呢！）再结合课文语境“刚走到门口，忽然想起昨天和小珍约好了，答应教她叠花篮。”说说宋庆龄会怎么想，如果是你又会怎么想，让学生从中体悟到故意失信和因忘记失信的本质不同。然后，刘老师再让学生朗读宋庆龄和父母亲的对话，联系生活实际想象在等小珍的过程中，宋庆龄会怎么想、怎么做，没等到小珍会不会后悔、责怪、有怨气，把情感经验自然地融入到故事情境中，学生对课文意思有了深刻、饱满的体会，行为准则的内化也就自然渗透了。《语文课程标准》指出：“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力为一体的。”部编教材为学科育人提供了丰富的资源，教师要结合学生语文学习实际，遵循语文学习规律，在引导学生进行语言实践、发展语文核心素养的过程中实现育人目标。

二、以标为纲

《语文课程标准》是教材编写、教学实施、教学评估和考试命题的依据。总主编温儒敏教授在教育部举办的部编小学语文教材使用培训会上强调，语文教师要再次深入研读义务教育语文课程标准“注意其间所体现的教学梯度，同样是阅读，每个学段要求高低是渐进的，好像在重复，其实有深浅之差别，是螺旋式上升。”课程标准的表述具有高度的概括性且只有年段目标，而统编教材需要将课标要求进行细化，将课标中的年段目标分解到年级目标，每一册目标，每一单元的目标。部编教材非常注重目标的层次性和发展性，试图构建语文能力的目标体系，现在每一个单元的导语有语文要素，这就是语文目标体系的构建。因此，教师在解读单元语文要素的时候务必要将其放在课程标准的总体框架下进行观照、研究、判断，才能准确把握语文能力目标定位，让学生既见树木又见森林。以古诗文教学为例，部编教材增加了优秀传统文化篇目的比重，12册教材中共选编了124篇古诗文。受应试教育和传统教学理念的影响，古诗文教学大都采用“解诗———读诗———背诗”的教学模式，低中高段教学似乎看不出变化，效果自然是可想而知，学生的能力进阶缓慢。仔细研读课标可以发现，对小学阶段古诗文教学定位是：传承文化，平缓起步打基础，激发学生对学习古诗文的兴趣。课标中对不同年段的古诗文教学也都有具体的目标要求，低年段“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”；中年段“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”高年段“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵积累一定数量的优秀诗文。”部编教材在古诗文选篇上紧扣课标要求，低年段多是儿歌、儿童诗和浅近的古诗，中高段逐步过渡到律诗、绝句、词曲和文言文。教学时，对低段学生的教学重心应放在引导他们边读边想象画面，从中感受祖国语言文字的美，以激发对古诗文的阅读兴趣为主，没有必要拔高要求，否则，很难培养起兴趣来；中年段的教学重点应在诵读的基础上让学生获得情感体验、展开合理想象、领悟古诗文意思，可以进行简单地改写、续写、仿写；高年段仍然坚持以诵读为主，但目标层次要提高，要让学生在读顺诗文、初识大意的基础上读出节奏、体会韵律，理解意思、读出画面，走近作者、读出情感，揣摩语言、体悟表达，进而步入古诗文鉴赏与创作的文学殿堂。语文核心素养的要义之一是学生经过不同学段的学习教育后获得与该阶段相匹配的语文关键能力。课标为此指明了方向，部编教材的语文要素是对课标要求的科学分解和具体细化，课程标准理应是我们解读教材、设计教学、实施教学、教学评价的逻辑基础。

三、以导为方

新课改强调以学生为主体、以教师为主导的教学理念。教师是学生学习的陪伴者、引导者。教师要善于做好学生成长之路上的点灯人。语文核心素养不仅着眼于学生掌握基本的语文知识和必须的语文能力，还着眼于学习方法、策略、习惯的渗透和解决实际问题的过程与效能，更着力于学生的情感经验、态度培养和价值观的塑成。部编教材双线组元结构中人文主题和语文要素的精心安排、精读课文和略读课文的相得益彰、课后思考题的精准设置、语文能力的螺旋递进编排、《语文园地》中相关栏目的关联呈现，都为教师导学开辟了通道。从单元整体教学看，教师导学的重点应放在让学生在各内容板块之间建立横向联系，实现语文知识的融会贯通；还可以让他们在不同单元、不同年级、上下册之间产生勾连、建立纵向联系，形成结构化的认知经验，形成大语文观。如部编五年级上册第六单元，篇章页点名要素“注意体会场景和细节描写中蕴含的感情”；精读课文《慈母情深》《父爱之舟》和略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》是落实要素的主体，贯穿方法指导，其中两篇精读课文主要是教师教，要求讲精、讲细，功能是是举例子，给方法，举一反三，激发读书的兴趣。而略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》是让学生自己读，把精读课学到的方法运用到阅读实践中，主要是泛读，自主性阅读；交流平台是对结合本组课文对语文知识点的梳理总结，进一步提炼方法；《语文园地》中的“词句段积累”和习作指向实践运用。单元各栏目都是以语文要素为主轴，以课文为主要载体，是单元整体功能的综合呈现。再如，学习四年级上册第七单元，“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，可以让学生回顾本册第四单元的内容“了解故事的起因、经过和结果，学习把握文章的主要内容”、三年级下册第六单元“运用多种方法理解难懂的句子”等，帮助他们理清语文要素螺旋上升的纵向联系，从而实现语文能力体系的自我建构。

就单篇课文教学看，教师导学的重点应放在帮助他们掌握学习方法，提高语文能力，提升思维品质上来。如学习《金色的草地》一文，小学生对草地颜色的变化及原因通过自主阅读，理解起来并不难，但对“作者怎么会发现草地颜色变化及原因的”就不一定能深入地去思考和探究了，这时需要教师及时导学：“来过草地的有那么多人，为什么偏偏作者能发现这有趣的现象和背后的原因？”学生带着问题再次走进课文的第三自然段潜心研读，对语言的品味和感悟不再是“平均用力”，当他们在语言文字中走一个甚至几个来回后，就会惊喜地发现：作者之所以能够发现这种有趣的现象及背后的原因，是因为作者平时能够留心观察周围的人、事、物、景，并能坚持做到仔细观察和持续观察。教师有效的导学能够让学生的思维始终追赶着语言文字行走，他们的思维路径越长，语言运用能力就越强。

四、以学为主

“教为主”转向“学为主”是实现立德树人，发展语文核心素养的必然要求。部编教材“学为主”的编写理念和设计思想贯穿全套教材。不仅选文内容切近现代小学生的生活，在语文要素的编排上、栏目设置上、问题设计上也切合小学生的认知特点。部编教材既遵循语文科学自身的发展规律又符合小学生学习语文的认知规律。

首先，教师要尊重学生的学习主体地位，坚持做到“让学”。“让学”的第一层含义就是教学重心的转移，要从“教为主”转变到“学为主”，把时间、机会尽可能地让位给学生，让学生主动地学习、创造性地学习和自主探究；第二层含义是要求教师必须深入研读教材，科学确定教学目标，合理选择教学内容，精心进行教学设计，从而做到“引思”，即培养和发展学生的思维，尤其是培养他们的分析思维、综合思维、评价和创造性思维能力。部编教材“双线组元”的整体设计，单元页、课文和课后思考题、阅读链接、交流平台等栏目围绕该单元语文要素建立横向联系，形成单元整體；不同单元和册次间建立纵向关联、螺旋上升，部编教材的编写体例为教师“让学”指明了方向和路径，教师可以用精读课文为例子给方法、教策略、举一反三，用略读课文巩固方法、丰富变式、强化实践、提升策略，用阅读链接拓展延伸、丰富视野，用交流平台归纳梳理、融会贯通、建构经验，用口语交际和习作综合训练、聚焦语用，这既符合语文知识自身的规律又顺应儿童学习母语的规律。

课堂是学堂，是学生的学堂，是师生教学相长、同学共进的园子，而不是教师的个人秀舞台。

其次，教师应尊重学生个性差异，因材施教。著名教育家陶行知先生曾说过：“培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥，浇水和培养教育”。“承认差异，利用差异，发展差异，教好每一位学生。”这应成为每一个语文教师的自觉行动。部编教材考虑到不同地区、不同学校、不同学生的差异，安排了“选做题”，以满足不同层次学生的发展需要。教师在教学时要明确教材的编写意图，充分关注教材内容编排的选择性，允许学生有选择的自主权。如五年级上册《将相和》一课中安排了选做题：“选一些词语或句子写在卡片上，比一比，看谁能一眼看完卡片上的所有内容。”这是用较快的速度阅读，对五年级学生来说有一定难度，所以教材以选做题的方式呈现，不作统一要求，目的就是照顾学生发展的差异性，满足学习能力强的学生的发展需求。教材中的不同内容板块，都有“和同学交流你的想法”“听听同学的意见，看看有什么需要改进的地方”“把习作读给同学听”等要求，在兼顾到学生个体差异的同时，又鼓励学生在交流共享中促进个体进步，教师要充分利用教材中这些合作交流的内容资源，引导学生在相互交流碰撞中汲取智慧、取长补短，利用集体合作优势促进个体差异发展。

基于语文核心素养的要求，结合部编语文教材的特点，以生为本、以标为纲、以导为方、以学为主的教学策略与实践研究是当前摆在我们小语人面前的一个重大课题！