中国传统师德探原

杜 钢

(首都师范大学 教育学院， 北京 100037)

一、道与德内涵基础之上的传统师德内涵

在中国传统教师文化数千年绵延不息的发展过程中，师德问题始终是居于核心地位的要题。对中国传统师德问题的探究，需在一定程度上跳脱出以教师职业道德与教师专业道德为基本参照坐标的现代师德问题的研究视角，而努力返归并扎根于中国传统师德得以产生和流变的独特历史、文化与教育情境中，以对其作出更加原初本真的阐释与解析。对传统师德问题的探究，首先需探明的是传统师德的内涵问题。而在传统文化的情境中，师德的内涵实质上又是建构在道与德内涵基础之上的。所谓传统师德的内涵，本质上乃是基于教师这一特定角色和身份对于传统道与德内涵的必要依循与反映。换言之，传统师德内涵实质上是以传统道与德内涵作为根源性理论支撑与具体化实践指引的，而后者同时也是前者的本体论依据所在。因此，惟有达成对道与德内涵的明晓，方可对传统师德的内涵具有真切理解。

在一系列经典中，有着诸多对道之内涵的代表性阐释。例如，《周易·系辞上》云：“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。”又云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”《周易·系辞下》云：“有天道焉，有人道焉，有地道焉。”《周易·说卦》云：“立天之道曰阴与阳，立地之道曰柔与刚，立人之道曰仁与义。”《礼记·中庸》云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不可须臾离也，可离非道也。……自诚明，谓之性。自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”如上经典中对道之内涵所作的阐释，主要是立足于天地与人以及形上与形下等和谐融通意向上的界定，道在本质上也就此成为一种将自然性与人文性融合一体的天人合一式的统合性存在。此外，金岳霖先生与钱穆先生也曾对道的本质蕴涵进行过类似角度的深刻阐释。金先生认为：“不道之道，各家所欲言而不能尽的道，国人对之油然而生景仰之心的道，万事万物之所不得不由，不得不依，不得不归的道才是中国思想中最崇高的概念，最基本的原动力。”[1]钱先生认为：“中国人讲的道，乃是一本然之道，本来这样的。亦可说乃一同然之道，大家这样的。又可说乃一自然之道，它自己这样的。因此又是一当然之道，人人都该这样的。”[2]依金先生与钱先生所言，若从道所具有的本体论意蕴上来对其内涵加以界定的话，那么，所谓道，即是指推动宇宙、天地及万类万物生息演化的终极存在，它超越时空界限，贯通形上形下，耦合人文自然，无处不有，无时不在，恒常如是而又变动不居。

基于人生完善与天下平治有机结合的内圣外王之道乃是我们对道之内涵加以解读的另一基本视角。作为古典道家核心人物之一的庄子，便曾明确主张古之大道其实原本就是纯然一体的内圣外王之道。无独有偶，古典儒家以“明明德、亲民、止于至善”与“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”等“三纲领八条目”为基本样态的大学之道，其思想内核与庄子所倡导的内圣外王之道的精神实质也是若合符节的。具体来说，“三纲领”中的“明明德”为内圣，“亲民”为外王，而“止于至善”则为内圣外王的统一体。以“三纲领”为依据，“八条目”中的“格物、致知、诚意、正心、修身”乃为内圣的实现方式，而“齐家、治国、平天下”则为外王的实现方式，八者合而为一，则共同构成内圣外王的整体实现方式。关于内圣外王之道精神实质的阐释，冯友兰先生的观点是颇具启迪的。冯先生认为，以内圣外王为基本表征的“极高明而道中庸”的人生境界，乃是“即世间而出世间”的“超世间”的人生境界，拥有这种境界的人的生活，不仅是“最理想主义”的，也是“最现实主义”的。所谓圣人，也即是具有内圣外王境界的人。而在对圣人所具之内圣外王境界应如何正确理解的问题上，冯先生则特别点明，“内圣是就其修养底成就说，外王是就其在社会上底功用说。圣人不一定有机会为实际底政治底领袖。就实际政治说，他大概一定是没有机会底。所谓内圣外王，只是说，有最高底精神成就底人，可以为王，而且最宜为王。至于实际上他有机会为王与否，那是另外一回事，亦是无关宏旨底。”[3]

那么，何者又为传统文化情境中的德之内涵呢？关于此问题，在一系列经典性的论述中，更多的是通过对德与其他一系列相关概念与命题的相互关联角度来展开的。

首先，有从德与道关系的角度来阐明德之内涵的。朱熹指出：“道，则人伦日用之间所当行者是也。知此而心必之焉，则所适者正，而无他歧之惑矣。……德者，得也，得其道于心而不失之谓也。得之于心而守之不失，则终始惟一，而有日新之功矣。”[4]朱熹在这里将德之内涵界定为“自心得其道”之谓也，而其所认定的应得之道即为“人伦日用”之道，如此，则所谓的德即是要从内心对适用于人际生活之中的一干基本伦常关系的原理与法则，诸如“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”等，均要持守到位、无有所失，并同时在行为活动上亦能做到内外相合、日新日成，这便是有德的表现了。可见，在朱熹关乎德之内涵的界定中，道可视作德所能成立的本然性依据，而德则可视作道所要求下的实然性表现。

其次，对德之内涵的界定，亦有基于德乃为得于国家治理有成的角度展开的。《礼记·乐记》即云：“礼乐皆得，谓之有德。德者得也。……乐由中出，礼自外作。乐由中出故静，礼自外作故文。大乐必易，大礼必简。乐至则无怨，礼至则不争。揖让而治天下者，礼乐之谓也。”这是将礼乐皆有所得称为有德，而礼乐又即是和谐有序、百姓安乐的天下平治之谓也。显见，此处的德之内涵，是具有与外王之道相合相通的独特政治治理意蕴的。

再者，还有从德与修身关系的角度来对德之内涵加以界定的。《礼记·乡饮酒义》即云：“德也者，得于身也。故曰：‘古之学术道者，将以得身也。是故圣人务焉。’”《荀子·劝学篇》亦云：“积善成德，而神明自得，圣心备焉。”韩愈在《原道》一文中则提出：“足乎己无待于外之谓德”。这些论述是将努力地修学道艺，不断地积累善行，充分地开发内在力量，以至于得道于己身，自得其神明，具足本有之内德等，作为德之所得的标准与规范所在，由此也便体现出德之内涵实质上即是指的关乎修身的一系列特定要求与成效等。

综上可知，所谓传统师德的内涵，本质上乃是基于传统文化情境下的以天人合一之道与内圣外王之道等为主要表现的道，以及以伦常之德、治理之德、修身之德等为主要表现的德等一系列道德本体论的要求，而在教师这一特定社会角色和身份上，对师者所应具备之德的明确理论设定与具体实践指向。如此情形下的传统师德内涵界定，也便赋予了师者通过自身角色定位与功能发挥等加以体现的，将道与德的本源性与终极性以及世俗性与超越性等融凝为一体的独特师德意蕴。

二、作为传统社会道德体系之枢要的人师之德

中国传统社会是一种儒家伦理道德本位型的社会形态，在这一社会形态中，诸如夫妇、父子、兄弟、长幼、君臣、师生、朋友等基本人伦关系的构建，都会被付诸儒家伦理道德意向上的一系列规定与要求。同时，在这些基本人伦关系的构建中，也会介入基于道器、天人、心物、内外等相关范畴和向度上的对其属性设定、价值取向与功能发挥等方面的综合考衡，这实质上使得传统社会道德体系成为一种多元一体化的社会道德体系存在。而师德则在其中居于枢要性的地位，发挥着至关重要的作用和影响。需要指明的是，中国传统社会道德体系中的师德，在某种程度上并非单一指的就是由教师角色与身份所体现出来的一种职业化或专业化的道德或品德，从本质上而言，这一体系中的师德亦是一种人之通德，也即是各种角色与身份的社会成员均应培养和具备的一种共通的人师之德，而此种人师之德的核心精神诉求即在于以德立身与以德为范，这一状况所反映的，则正是中国传统历史文化情境中的一种根深蒂固而又别具一格的社会道德体系特质与景观。

“从词义上看，‘师范’一词与师者的关系，可向上追溯千年，最先出现在西汉(前206—24)扬雄的《法言》中，曰‘师者，人之模范也’。明代以‘儒学教官’专指官学教师和教育官员，从理论上说，他们是一群道德高尚的博学鸿儒，不仅要能‘授业’，将儒学之‘道’代代相传，而且行为举止亦足‘为人师表’。”[5]在中国传统教师文化发展的漫长历史进程中，有着各种各样对教师属性的界定，但归根结底，教师角色和身份的确立，总是要以师者是否确有实德作为决定性依据的。克实而论，从孔子时代始，其所缔造的教师形象也便真正确立了这样一种标准和规范，即师者地位的确立与否，并不是由其所处何种社会阶层或具有怎样的家庭出身等来决定的，而是以其是否确有实德来决定的，这样的师者，即被尊称为人师。后世尤其是汉代独尊儒术之后，经学教育大行其道，师者们于义利之间取舍有别，各自师德表现亦迥然不同，由此引发了教师发展史上影响深远的人师与经师之辩，其中，《后汉纪·灵帝纪上》所载魏昭评价其师郭泰那句“经师易遇，人师难遭”的经典论说，更是令人印象深刻，广为流传。其实，这样的论断，显然已超越了基于职业与专业视角下的关乎师德的讨论范畴和边界，而是从人应当是怎样一种真正道德化存在的视角下来探究师德的本质属性。“人师实际上是道德意义上的师，人师不一定要授徒、要教人，但他也可以被认为是师……明清之际的士大夫，好多人的志向并不是做经师，而是做人师，要做一种更高意义上的师，就是做一个有道德的人，可以表率一方，表率一国。像孔夫子那样的‘万世师表’，是最高意义上师，是人师的典范。当时好多人并不希望做职业意义上的师，而是做道德意义的师，即所谓人师。”[6]质言之，在中国传统文化情境中，倘若是确有实德之人，那么，无论是具有师者职分的人，还是居于其他社会角色和身份的人，都堪称人师。实质上，此种情形之下的各种社会成员也均是敦伦尽分与以德为范的了，惟其如此，整个社会道德体系的运转也才有可能形成一种融通有序、和谐一体的良好状态，也只有在这种社会道德体系的良好运转状态下，诸如像孔子所主张的“择善而学”与孟子所主张的“与人为善”等道德学习诉求也才真正具备了现实展开的可能性与可行性。

此外，还需关注和阐明的另一重点问题就是，这种人师之德的获取，实质上并无任何特殊门径可寻，从根本上还是要依靠个体持之以恒与循序渐进的笃学与践履来完成，这也是个自然而然和水到渠成的过程。《礼记·学记》有云：“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师；能为师然后能为长，能为长然后能为君。”在这里，师、长与君等社会角色与身份之间构建起一种依次递进的必要逻辑关联，即便是处于传统社会最高统治地位的君王，也是这一逻辑关联序列中的必然一环，而这一逻辑关联得以成立的基本前提和依据，则正是此诸人等因学而促成的德才状况的不断提升。孔子提出：“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”(《论语·宪问》) ，《礼记·大学》则云：“自天子以至于庶人，一是皆以修身为本”，《礼记·中庸》则云：“修道之谓教”。显见，这里所强调的“修己”“修身”“修道”等的共同落脚点也均是定位在个体的修学立德之上，于此方可有本可依地惠施于他人、安治于百姓、平定于天下乃至参赞于天地等。同时可引发深入思考的是在如上这个以学立德的过程中，传统社会的各种基本人伦角色和身份之间也由此实现了真正意义上的多元一体与融通和谐。

可以说，人师之德乃是我们探究传统师德原始特质的一个必要向度所在，这种师德特质是在传统社会独特的历史文化情境下经久形成的，且构成了传统社会道德体系的枢要性组成部分。其一方面是对师者的率身垂范与以身示教等特定从业要求的必然反映；另一方面亦是对所有社会成员以德立身与以德示范等普遍性道德要求的必要依循和展现。如上两方面之间彼此相别而又融通一体，共同构成了中国教师文化传统中的一道独特景观。“儒家千言万语无非是要我们把做人的道理溶化在‘日用常行’之中。综观历史，儒学的起信力量往往系于施教者的人格感召和受教者的善疑会问。一往一复之间，新信仰才能迸出火花。如果鉴往足以知来，儒学在二十一世纪是否会获得新生，恐怕还要看有没有大批的新‘人师’新‘身教’不断涌现。”[7]克实而论，在中国传统社会数千年以儒家伦理道德文化为主导的教师发展情境中，人师之德特质的形成乃是势所必然的，其对传统教师文化的发展进程产生了举足轻重的历史影响，而对当下教师发展而言，仍是一种弥足珍贵的传统师德文化资源，可资不断发掘、应用和创新。

三、从圣王师到圣贤师：教师形象的圣化与理想化师德的实现

在中国传统教师文化数千年发展的历史长河中，卓越师者的涌现从来都是代不乏人的，他们所塑造的一个个光彩照人的教师形象，无不令人啧啧称叹，肃然起敬。而其中那些圣化了的教师形象，无论是圣王师式的教师形象，还是圣贤师式的教师形象，更是让人高山仰止，倍感钦服。在某种程度上，通过对这些圣化了的教师形象的深入审视与解析，也可一探理想化师德得以实现的历史原貌。

三皇五帝时代乃是中国传统教师文化发展的滥觞与发端期所在，而由此时期直至夏商西周三代时期，诸如伏羲、神农、燧人、黄帝、颛顼、帝喾、尧、舜、禹、汤、文王、武王与周公等一系列圣王师式教师形象相继涌现出来，在他们身上，也便可看到基于内圣外王之道指引之下的理想化师德得以实现的显明状况。据《白虎通义·卷一·号》所载：“三皇者，何谓也？谓伏羲、神农、燧人也。或曰伏羲、神农、祝融也。”又载：“五帝者，何谓也？《礼》曰：黄帝、颛顼、帝喾、帝尧、帝舜，五帝也。”司马迁在《史记·太史公自序》中则写道：“伏羲至纯厚，作易八卦。尧舜之盛，尚书载之，礼乐作焉。”黄绍箕先生与柳诒徵先生亦讲道：“明上下，明法令，皆黄帝明民之证；道不拾遗，市不豫贾，则其民已受教育，由愚而明之证也。”[8]10“羲、农以降，民智渐开，而庶业其繁，饰伪萌生，耕渔商贩之流，明之使知公德，夫岂易言？”[8]14“则其教民之功，可想见矣。”[8]19“黄帝之后有颛顼，颛顼之后有帝喾，帝喾之后有帝尧、帝舜。颛顼、帝喾均能‘上缘黄帝之道而行之’，故史称颛顼曰‘治气以教化’，称帝喾曰‘抚教万民而利诲之’。然而当尧之时，天下犹未平，尧举舜而敷治；舜举八元，使布五教于四方，然后内平外成。”[8]22显见，中国传统教育与学校在三皇时期甫一肇始与创立，伏羲与神农等帝王们即付诸了其以“表名万物、察定伦常、政教相冾”的核心文化特质。及至五帝时期，黄帝、颛顼、帝喾、帝尧、帝舜等帝王们又继续为其涂绘上了“明民以上下、法令、公德；教民以父义、母慈、兄友、弟恭、子孝”等的鲜亮文化底色。郭秉文先生也指明：“吾国文化初启之时，其教育之宗旨，即审察境地而以发达实利为事。经唐虞夏商，进化甚速。于是教育亦日趋完备。以人我相亲、国家安宁为达教育宗旨之道。修己治人，为吾国教育不刊之经。盖五伦者，修己之道；礼乐者，治人之道也。申言之，以德行道艺修于己，养成才能以治人。后世数百年之教育皆不外乎此。”[9]可见，在中国教育的起源与早期发展阶段，那些德才兼备的圣贤之辈们一方面众望所归地居于政者之位并大行平治天下之政事；另一方面又以官师合一之职位力推上行下效与化民成俗之教业。此辈群体中最为杰出者，即羲农尧舜等三皇五帝与禹汤文武等三代诸王所彰显的正是一种集贤明君主与良善师者于一身的圣王师式教师形象，而他们所实现的也便是这样一种基于圣王师式教师形象之下的理想化师德状况。

春秋战国时代，伴随着以封建宗法为核心的政治制度、井田制为核心的经济制度、学术官守为核心的教育制度等的逐渐分崩离析，诸子百家之师开始由王官职事之师的群体中分化出来。西汉刘歆在其《七略·诸子略总序》中指出，虽有“儒、道、阴阳、法、名、墨、纵横、杂、农、小说”等十家，但“诸子十家，其可观者九家而已。皆起于王道既微，诸侯力政，时君世主，好恶殊方，是以九家之术蜂出并作，各引一端，崇其所善，以此驰说，取合诸侯。其言虽殊，辟犹水火，相灭亦相生也。仁之与义，敬之与和，相反而皆相成也。《易》曰：‘天下同归而殊途，一致而百虑。’”可见，刘歆主张所谓诸子百家之学本是同源所出，但因时势的变化而分为殊流，彼此之间变为相生相克、相反相成的关系。同时，他又强调，主要的诸子十家学派其实均各出自司徒、史、羲和、理、礼、清庙之守、行人、议、农稷、稗等十种王官之职事(《七略·诸子九家又小说一家》)。

章太炎先生与吕思勉先生也持有与刘歆相似的主张。章先生即认为：“古之学者，多出王官世卿用事之时，百姓当家，则务农商畜牧，无所谓学问也。其欲学者，不得不给事官府为之胥徒，或乃供洒扫为仆役焉。……故事师者，以洒扫进退为职，而后车从者，才比于执鞭拊马之徒。观春秋时，世卿皆称夫子。夫子者，犹今言老爷耳。孔子为鲁大夫，故其徒尊曰夫子，犹是主仆相对之称也。《说文》云：‘仕，学也。’仕何以得训为学？所谓宦于大夫，犹今之学习行走尔。是故非仕无学，非学无仕，二者是一而非二也。(学优则仕之言，出于子夏。子夏为魏文侯师。当战国时，仕学分途久矣，非古义也。)……惟其学在王官，官宿其业，传之子孙，故谓之畴人子弟。……其后有儒家、墨家诸称，……当时学术相传，在其子弟，而犹称为家者，亦仍古者畴官世业之名耳。《史记》称老聃为柱下史，庄子称老聃为征藏史，道家固出于史官矣。”[10]从章太炎先生的如上一番详尽论述中，不难发现，他强调，诸子百家私学师之流，其发源皆在王官职事之师那里。而且，这里有一些细节表达，还可细忖深究。比如，章先生提示，孔子之门人之所以称其为夫子，乃是因其为鲁大夫，此等称谓所沿用的实是上下级间以示尊卑之官礼，并非全是师生间弟子尊师之私礼。可见，即便于私学创办大有成就之孔子，其与弟子之间的教育活动，亦存留着官学影响的甚深痕迹。又如，章先生认为，古之时，“非仕无学，非学无仕，”仕学本为一体，不可分离，而后来仕学分途，故有子夏之“学优则仕”之说流行。可见，当古之时，为学即为仕，为仕即为学。这一根源性特点，也可在之后兴起的私学中有所窥见。再如，章先生点明，正因官学之仕者各有其职事，也便各司其职、各传其业，彼此有别，互不相通，并由此成为累传之家学及世袭之职业，而此等种种世代家传和官守的学术与学业中亦有名其曰儒家、道家者等。吕思勉先生亦讲道：“古代学术之府，果安在乎？曰有二：一曰学校，一曰官守。今之言教育史者，每好将今日之学校，与古代相比附，此全未知古代学校之性质者也。古代社会，有平民贵族之等级，其教育亦因之而异。贵族教育，又有大学与小学之分。贵族之小学，与平民之学校，皆仅授以日用之知识技艺，及当时所谓为人之道，绝不足语于学术。大学则本为宗教之府，教中之古籍，及高深之哲学在焉。然实用之学，亦无所有，而必求之于官守。此古代学术所在之大略也。”[11]吕先生认为，古时欲求一切学术，诸如宗教玄学、高深哲学与实用之学等，则必由学校和官守两途。而这两途实质上又均为官方所把持，因此，掌握这些学术之人，即是隶属于官家之亦官亦师之人，在此情形下，诸子百家私学教师的产生，则势必是来源于王官职事之师的了。

在诸子百家私学师群体中，尤其是以孔子所创发和引领的私学教师文化范型更加具有独一无二的历史贡献和影响。而我们对继三皇五帝与夏商西周三代时期圣王师式理想化师德状况之后兴起的诸子百家圣贤师式理想化师德状况的审视与解析，也主要是以孔子所缔造的教师形象作为典型代表来展开的。“由尧舜至于周初，制度文物，由质而文，可少概见，至于学术思想，初无大变。孔子当邪说横行之时，故直指本心，以救其失，于是伦理道德，终古不灭。古者学在官府，职有司存，厉王板荡，纲纪大乱，畴人子弟分散，故礼坏乐崩，史文放失。孔子修撰六艺，私人授徒，于是齐民可得而学。孔子虽述而不作，中国文化则实自孔子开之。”[12]孔子之前，学术与教育本为官守，民间受学实无可能。而迨至春秋乱世，礼坏乐崩，文化漫烂，官学失守。孔子应时而起，整修经典，普施教泽，提振斯文，不仅使得先古以来之中国文化能够得以承续不绝，亦使得其时及后世之中国文化于广开门路之下遍及民间社会，从而真正促进了中国文化的延传、推广与大成。柳诒徵先生亦讲道：“孔子者，中国文化之中心也。无孔子则无中国文化。自孔子以前数千年之文化，赖孔子而传；自孔子以后数千年之文化，赖孔子而开。即使自今以后，吾国国民同化于世界各国之新文化，然过去时代之与孔子之关系，要为历史上不可磨灭之事实。故虽老子与孔子同生于春秋之时，同为中国之大哲，而其影响于全国国民，则老犹远逊于孔，其他诸子，更不可以并论。”[13]263柳先生认为，孔子实乃中国文化之中心，甚至孔子的有无直接决定了中国文化的存亡。孔子对中国文化的发展作出了承前启后的突出历史贡献，在这一点上，包括老子在内的先秦诸子等无人能与孔子等量齐观、相提并论。可见，若从孔子所具之圣贤师式师德状况之于中国文化与教育所发挥的承前启后与赓续传扬的历史贡献与作用而言，此等师德实乃一种至大至极意义上的不朽之师德。而取得这一成就的孔子，其出身只是当时的一介布衣凡俗之人，而其一生的际遇亦是超乎寻常的蹇促不济与崎岖坎坷，能够获取如此成功，实属极其难能可贵之举。据此而论，孔子所成就的圣贤师式的师德状况甚至可以说是超越了之前圣王师们所成就的理想化师德状况，而这对于后世师者修身立德所产生的启迪与策励作用亦是前所未有的。

“孔子以为人生最大之义务，在努力增进其人格，而不在外来之富贵利禄，即使境遇极穷，人莫我知，而我胸中浩然，自有坦坦荡荡之乐。无所歆羡，自亦无所怨尤，而坚强不屈之精神，乃足历万古而不磨灭。儒教真义，惟此而已。虽然，孔子之学，亦非徒为自了汉，不计身外之事也。成己必成物，立己必立人。……故修身之后即推之于家国天下，其于道国、为政、理财、治赋之法，无一不讲求，而蕲致用于世。”[13]267克实而论，孔子所设定之人生目标，归根结底乃是在于努力成为一完善之人，而在奋力获取人生之完善的进程中，务须树立起矢志不渝、坚韧不拔的顽强精神，而此一精神生命的生长与存在，实可亘古不灭、恒存于世。孔子及其儒家学派之根本教义，无外乎此。孔子之学的鹄的，并非仅求达成自身之完满，而是在努力修身成己的同时，又尽己所能地将一己之所得所有广而推施于他人以至家国天下，冀求达成人人之完善与普世之大同。而孔子的圣贤师式理想化师德状况实质上也正是在这样一种对自身天赋使命与人生理想的明确定位与努力践行之中加以实现的。“当孔子选定教师作为自己的主要使命之后，他便成为道的传述者，吸引了一群倾向各不相同的门徒。孔子在倾向各异的门徒中，传播着一种通见，不论人们对之的领悟方式存在着多大的不同，但这种通见在当时肯定是既富有新意而又激动人心的。对孔子本人来说，这似乎就是他的最终慰藉，因为他不能通过建立政治秩序来改造世界，以实现他的最高使命。”[14]这里，史华兹(Ben jamin I Schwartz)将孔子置放于世界文明史的图景之中，并经由中外文明对比的方式得出判断认为，孔子在中国文明史乃至世界文明史上是具有独一无二地位的，而孔子这一独特文化地位的得来，则正是来源于其对立定于道的教师身份的执守与落实。在史氏看来，孔子在对现实政治的改造上是无比失意的，但其却在文教理想的推进上大获成功。孔子虽未能跻身于功盖千秋的政治伟人之列，但却别开新路地成为人类历史上罕有其匹的文化英雄。

可以说，也正是基于这一层视域下的审视，我们可以将孔子所彰显的圣贤师式理想化师德的实现状况，视作对三皇五帝及三代诸王所彰显的圣王师式理想化师德实现状况的一种创造性转化与拓新，其所开辟的乃是一条更具现实操作性的理想化师德生长与实现道路，尽管这条道路对于一般教师而言，绝非坦途易道，而注定是一条遍布曲折艰辛的漫漫长路。但正如司马迁在《史记·孔子世家》中所讲的：“孔子布衣，传十余世，学者宗之。自天子王侯，中国言六艺者折中于夫子，可谓至圣矣！”孔子以一介布衣凡俗之身，凭借坚持不懈的刻苦努力，终于成为上自天子王侯，下至士子学人所共同尊崇仰戴的至圣先师，得以彪炳史册，千古流芳。众所周知，在中国传统社会中，但凡为人师者，因其一般人生际遇以及普遍现实条件所限，成为圣王师的可能性实是非常之小的，但要成为孔子那样的由凡臻圣的圣贤师式的师者，则即如孟子所主张的那样，本质上应当是属于个体在“能为”与“不为”之间作何选择之别，而非受诸如人生际遇等现实条件局限所致。故此，师者在个体发展上若是选择能为而为，并于此笃志不移、勉力为之，那么，像孔子一样克期取证圣贤师德，则并非就是一腔徒然空想，而是能够企及的实际人生理想。