教师教育的学科性质与建设路径

龙安邦， 余文森

(福建师范大学 教育学部， 福建 福州 350117)

“有教必有师，教师作为教学专业人士是教育事业发展的基石，是教育质量提升的关键。”[1]培养高水平的教师需要高质量的教师教育，而发展高质量的教师教育需要对教师教育进行系统深入的学术研究，形成教师教育学科，为教师教育实践提供专业的知识基础。自2001年5月29日国务院《关于基础教育改革与发展的决定》首次在官方文件中提出“教师教育”概念以来，“注重教师教育的专业化、提高教师教育学术层次已经是当代教师教育发展的必然趋势，而教师教育专业化、学术化的推进，建设相应的教师教育学科乃是必然要求。”[2]但作为一门正在形成的学科，教师教育的学科性质仍有待澄清。笔者从检视教师教育作为一门学科的逻辑基础出发，努力澄清教师教育的学科性质，并从学科建制、学科构架、课程体系三个方面探究其建设路径。

一、教师教育作为一门学科的逻辑基础

在我国，教师教育是从师范教育转型而来的。教师教育学科之所以必要和可能，是以师范教育向教师教育转型引起教师身份、教师知识、教师培养的逻辑变换为基础的。

(一)教师身份的逻辑转换

“身份泛指人的出身、地位、资格，是人在一定社会关系中的地位。”[3]身份通过制度安排和社会舆论而赋予，通过行动者对社会身份的自我觉知和认同而落实。某种程度上可以说，身份意味着行动者特定行动的合法性，个体按照其身份所要求的规范行动就被社会所认可和期待，反之则被贬斥。简言之，有什么身份，就有什么行动。对教师来说，“我是谁”的社会安排和主体觉知同样影响其思想意识和行动逻辑。教师的身份具有二重性，“教什么”是教师面临的永恒问题，在这个问题中，“教”和“什么”总是同时出现的，“教”是教师的天然职能， “什么”才是教师教学操作的对象。具体到学校教育，教师的身份关涉教学与所教学科的二重性，教学角色和学科归属成为影响教师思想意识和行动逻辑的两大因素。在师范教育体系中，教师培养放在各文理学院中，学科课程是师范生的专业课，教育学类课程则成为公共课。在这种建制中，师范教育培养的是“语文教师”“数学教师”等学科教师，学科归属是教师的第一身份，教学角色则成为第二身份。这种身份赋予机制导致教师更加注重教学的学科功能，忽视教学的专业性质，未能充分发挥教学的育人功能。而教师教育体系在身份解读和赋予上将这种逻辑颠倒过来。在实际运行中，教师教育之不同于师范教育的一个重要之处就是在专门的教师教育机构中培养教师，这个机构的第一功能是培育和发展教师的专业素养，教师的学科属性则是在这个大框架下的具体选择和归属。教师教育首先是培养“教师”，然后才是语文、数学等某个学科的教师。按照这个逻辑，教师的专业素养成为衡量教师培养质量和教师水平的首要指标，对教师专业素养的结构与培养规律的认识和运用成为教师教育取得成功的核心依据，以研究教师专业素养及其提升为己任的教师教育学科成为教师身份逻辑转换的必然选择。

(二)教师知识的逻辑升级

知识是人类探索世界的成果，是人类留给后人的宝贵财富。知识也是教师教学的基本依凭，是教师的立身之本。教学的最终目的是培育人的素养，但人的素养不能直接传递。教学培育人的素养需要依托蕴含着优秀素养元素和逻辑的知识，“教学是基于知识并通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动”[4]。教师首先要自己有知识，然后才能向学生提供知识，并运用知识促进学生发展。教师不但要有向学生提供的知识，还要有运用知识促进学生发展的知识，前者为学科内容知识，后者为教学方法知识。在师范教育体系中，学科内容知识由学科专家提供，教学方法知识由教育学专家提供，教师的教学逻辑就是运用教育学专家提供的教学方法知识，将学科专家提供的学科内容知识传授给学生并促进学生发展。这种逻辑背后的假设是教师没有自己的专业知识，教师只是一名“教书匠”、一个“传声筒”，师范教育不需要研究教师知识，也不需要将师范教育建立在教师知识的基础上。1986年，舒尔曼撰文指出，应区分出三种内容知识：学科内容知识、学科教学知识、课程知识。[5]1987年，舒尔曼进一步指出，教师知识应包括内容知识，一般教育学知识，课程知识，学科教学知识，学生及其特征的知识，教育背景知识，教育目的、目标、价值及其哲学与历史基础的知识等七种类型，其中学科教学知识是“学科内容知识与教育学知识的特殊综合体，是独属于教师的领域，是教师专业理解的特殊形式”[6]。学科教学知识的提出，昭示了教师拥有作为专业工作者的知识基础，教师不仅仅是他者知识的使用者和中转者，而且是拥有自己的知识的专业工作者，教师知识从他者逻辑升级到主体逻辑。由此，教师的培养再也不能以他者知识代替教师知识，教师教育应当看到、尊重、基于和发展教师知识。这就需要一门学科将教师和教师知识作为核心研究主题，使教师教育奠定在对教师和教师发展内在规律的基础上，成为彰显和提升教师专业品性的有力工具。

(三)教师培养的逻辑拓展

不论是师范教育还是教师教育，都以培养教师为核心任务，但两者培养教师的基本逻辑有所不同。传统师范教育总体上是一个封闭性的教师培养体系，在学科、时间、空间上进行“箱格化”分隔，形成教师发展的“专业孤岛”。一是学科间的分隔，不同学科的师范生在相应学科的学院中培养；二是理论与实践的分隔，师范生在校前期主要学习理论性课程，然后集中一段时间进行教育实习；三是职前职后的分隔，师范大学主要负责职前教师培养，职后教师培训则交由其他机构承担。这种分隔的背后反映了师范教育原子化、静态化、封闭性的教师发展观，认为不同学科教师之间差异大于共性，教师专业共同体的基础是薄弱的；理论与实践是两个相对独立的领域，实践对理论的获得与理解无实质性的影响；教师职前职后是两个不同的阶段，职前培养与职后培训无内在联系。然而，教师实践性知识的提出对上述观点产生了根本性冲击。教师实践性知识是“在教师专业领域中存在的一种以默会知识为主体的个人职业知识，是教师在教育教学实践中用于积极解决复杂情境问题、富有教育意蕴的行为图式与教育智慧”[7]。教师实践性知识不仅由职后单一实践场景所决定，职前教师教育中同样蕴含着促进教师专业发展的实践性知识。[8]教师实践性知识是教师教学胜任力的重要保障，也是教师培养的重要内容。“新型的教师教育或教师专业化理论的建构，应在原有基础上，增加实践知识论作为其新的基础，促进教师的专业发展。”[9]从教师实践性知识的角度看，教师培养不是封闭性的过程，而是开放性的，所有教师都面临着发展实践性知识的任务。理论知识的学习需要纳入实践性知识的情境脉络和发展脉络，职前职后教师的发展在逻辑上是一致的，教师教育一体化是教师培养的必然路径。开放性、一体化的教师教育改革以全域视角和全程关联的立场大大拓展了教师培养的逻辑，为教师教育的学科化确立了稳定的学科场域和清晰的学科边界，奠定了教师教育学科的建制基础。

二、教师教育的学科性质

在师范教育向教师教育转型的过程中，教师身份、教师知识和教师培养的基本逻辑发生了巨大的变化，为教师教育学科奠定了逻辑基础。教师作为一个专业群体成为教师教育学科的研究对象，教师发展成为教师教育研究的根本任务，交叉综合性和实践性成为教师教育学科的显著特性。

(一)教师教育学科以教师为研究对象，以教师发展为根本任务

一般认为，独特的研究对象和研究方法是一门学科独立的基本标志。但随着学科关系的日益复杂，人们认识到方法有专利而无专用，没有独特的研究方法并不妨碍一门学科的独立，研究方法不是教师教育学科独立性的考量依据。[10]一门学科并不要求其他学科对其研究对象毫不涉及，只是其他所有学科都不会将此研究对象作为该学科所有知识的联结点。一门学科以某事物为研究对象，就意味着该学科的所有知识都围绕这个研究对象进行构建。教师教育学科以教师为研究对象，并不意味着其他学科不能涉足教师这个研究对象。事实上，不但教育学各二级学科都可能研究教师，哲学、社会学、文化学、心理学乃至生理学、生物学都可能研究教师。但是，只有教师教育学科以教师这个研究对象作为全部学科知识的联结点。可以说，一切关于教师的议题都属于教师教育学科的研究范围。其他学科可能研究教师的某一方面，但只有教师教育学科研究教师的所有方面。当然，教师教育学科不是简单的“教师学”，不是盲目地研究教师的所有方面，而是聚焦于教师发展，使所有关于教师的研究服务于教师发展这个根本任务。教师教育的底层学科逻辑就是认识教师从而促进教师发展。由此，教师教育学科主要探索以下三个问题：一是“事实上教师如何”。这是从实然层面研究教师，着力于梳理和澄清教师及其发展的历史脉络和现实境遇，发现支配教师如此这般的现实因由和内在机理，为教师发展奠定实证意义上的证据。二是“理想中的教师如何”。这是从应然层面研究教师，着力于运用理论或实证的方法构建理想的教师形象，阐明教师及其发展的价值论意义，为教师发展提供目标意义上的图景。三是“如何将事实上的教师导向理想中的教师”。这是从方法层面研究教师，着力于探寻教师发展的方法与途径，构建和开发教师教育的实践体制机制，为教师发展提供操作意义上的工具。不能认为教师教育学只研究第三个问题，没有前两个问题作为基础，第三个问题的所有探索都可能变成无源之水、无根之木。

(二)教师教育是一门交叉综合性学科

一门学科的性质不但取决于该学科的研究对象和根本任务，还受该学科的学科来源和学科内蕴影响。学科来源是指该学科形成的“前序”学科。对教师教育学科来说，其“前序”学科包括“教师”之相关学科和“教育”之相关学科。由于教师总是“某学科之教者”，与“教师”相关的学科就包括教师所教的各学科，如语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、政治、地理、音乐、美术、体育等学科，而教师教这些学科的理论依据和技术依凭则是“教育”之相关学科，其中尤其以课程与教学论、学科教学法为直接来源。教师之“教育”也属于教育的范畴，教育各学科对教师的研究均在某种程度上构成教师教育的学科来源，如教育原理、教育社会学、教育心理学、教育管理学、课程与教学论、教育政策学、教育生态学等。可见，教师教育学科是“诸多学科整合之结晶”[11]，是按“教—教学”的逻辑产生的交叉学科，源于教师教育者教教师教学生学习学科知识的内在理路，“既包括任教科目知识的专业学科属性，又包括基本教育教学理论的教育学科属性”[12]。从学科内蕴上看，教师教育则是一门综合性学科。所谓学科内蕴上的综合性，是指一门学科蕴含着多个学科领域的研究议题，从而使该学科研究的展开涉及多个学科领域。“教师教育问题具有复杂的情境性，这就要求教师教育学科知识体系必须是综合性的，教师教育学科的发展必须是集群性的，只有这样才能解决复杂的教师教育问题。”[13]在学科的维度上，教师教育学科涉及语文、数学、物理、化学等学科，形成语文教师教育、数学教师教育、物理教师教育、化学教师教育等学科领域。在教育的维度上，教师教育学科涉及课程与教学、教师专业发展、教育管理、教育政策、教育价值、教育历史等议题，形成教师教育课程论、教师教育教学论、教师专业成长论、教师教育管理论、教师教育政策论、教师教育价值论、教师教育史等学科领域。在视角的维度上，教师教育学科涉及哲学、心理学、社会学、文化学、生态学等学科，形成教师教育哲学、教师教育心理学、教师教育社会学、教师教育文化学、教师教育生态学等学科领域。教师教育学科的综合性使其衍生和发展出丰富、深厚的学科知识体系成为可能，为教师教育学科发展打开广阔的前景。

(三)教师教育是一门实践性学科

一门学科是理论性学科还是实践性学科，取决于学科的发展是依赖于理论逻辑还是实践逻辑。理论性学科的学科发展依赖于学科的理论逻辑，学科的概念、理论之间具有强劲的逻辑生长力，可以基于命题之间的逻辑关系不断推演出新的命题，学科所研究的问题源于逻辑演绎，逻辑自洽是学科理论确立的标准。理论性学科以超越实践的高度和姿态引领实践行动，并不刻意求实践之功用。数学、哲学就是典型的理论性学科。如果一门学科无法做到依靠自身命题之间的逻辑关系实现学科知识体系的建构与确证，需要依赖实践逻辑实现学科的发展，那这门学科就是实践性学科。实践性学科所研究的问题来源于实践归纳，实践中层出不穷的问题为学科发展提供了实践生长力，学科通过回应和回答实践所提出的问题而实现学科知识的建构、增长和完善，学科命题的真伪亦以实践可证为标准。实践性学科通过理论论证支撑实践行动，以解决实践问题为学科功用。对于教师教育学科而言，尚没有形成具有足够逻辑生长力的概念和命题体系，教师教育实践是教师教育学科赖以生存和发展的根本依托。“教师教育学的学科知识建构应是根据实践需要来构建，而不是像‘纯’学科那样按照严格的逻辑体系来构建。”[14]首先，教师教育的学科探究基于教师教育实践。教师教育研究者只有接触教师，深入教师教育实践，才能发现教师教育学科探究的真问题，抓住学科知识建构的本质逻辑。其次，教师教育的学科探究为了教师教育实践。实践是盲目的，理论才是自觉的。教师教育学科探究必然要对实践进行抽象，形成学科理论。但教师教育的理论建设不是为了理论本身，而是为了更深刻、更透彻地认识和理解教师和教师教育实践，使教师教育实践超越实践的盲目，达到理论的自觉，从而提升教师教育的实践水平。最后，教师教育的学科探究最终要回到教师教育实践。实践改进力是判断教师教育理论的根本尺度，对教师教育实践毫无影响的理论最终必然消于无形。

三、教师教育学科的建设路径

教师教育的学科建设是一个多重的研究领域，既可以把它当成教师教育学科组织的建设，也可以当成教师教育理论体系的建设，还可以作为教师教育课程的建设。[2]这三个方面实际上互为支撑，共同推动教师教育学科发展。完善学科建制、确立学科构架、构建课程体系是教师教育学科建设的三大路径。

(一)建立具有专业凝聚力的教师教育学科建制

“任何一门学科的发展都必须以特定的社会建制为基础”[15]，只有建立具有专业凝聚力的教师教育学科建制，教师教育学科才能“赢得并稳固学科实践的合法性与有序性”[16]。学科建制是推动学科发展的重要力量，通过学科建制，“同一知识领域内各有所司所长的教学、研究和管理人员集聚在一起，可以协调合作，进行知识的探索、发现和传输等专业化耕耘，并通过自己特有的方式实现知识的专门化，而这种专门化也能进一步推进学科的发展壮大”[11]。学科建制的实质是建立有利于学科发展的运作机制，通过特定的学科制度将相关物质要素组织起来，使学科研究者可以有效协同，共同进行学科探究活动，推进学科发展。我国当前正处于从师范教育向教师教育转型的阶段，教师教育学科建制正在形成，但仍不甚完善，应继续推进教师教育学科建制建设工作，形成有力量、可持续的教师教育学科发展机制，不断增强教师教育学科的专业凝聚力。首先，应尽快在国家层面确立教育学一级学科下的教师教育二级学科。当前允许有条件的大学自主设置教师教育二级学科的做法不足以提升教师教育的学科地位，容易使教师教育陷入“次二级学科”的尴尬地位，影响教师教育学科发展。只有将教师教育正式设置为教育学二级学科，教师教育才具有足够的专业吸引力，才能够带动相关制度的建立和人、财、物的汇聚，理直气壮地进行专业和学科建设。其次，在大学层面，要建立具有专业凝聚力的教师教育组织机构。传统师范教育按学科培养教师的组织方式弱化了教师的专业属性，不利于教师教育学科发展。应建立教师教育专业学院体系，突出教师专业属性，使大学的所有教师教育要素共同指向教师教育学科发展和教师专业发展。再次，应建立具有专业凝聚力的教师教育社会组织。“全国教师教育学会”的成立为教师教育专业工作者提供了交流平台，但该学会的影响力仍有待加强，应采取必要措施增强学会影响力，充分发挥学会促进教师教育学科发展的功能。成立一个教师教育研究者和教师共同享有的全国性“教师发展联盟”也是推进教师教育学科发展的重要举措。最后，应大力培育和壮大教师教育专业期刊，催生教师教育研究高水平成果，促进教师教育学科知识体系构建。

(二)探索多元一体的教师教育学科知识构架

拥有相对清晰、稳定的学科知识构架是一门学科成熟的重要标志。教师教育作为一门新兴的学科，尚未形成清晰、稳定的学科知识构架，探索和建立学科知识基本构架是教师教育学科发展面临的重要任务。教师教育是一门交叉综合性学科，学科知识的建构和发展存在多种路向，形成多元化发展的态势。对应于中小学各学科的学科教学论体系代表了师范教育时代的教师教育学科知识经典构架，这种知识构架虽然已经表现出诸多不足与局限，但仍不失为教师教育可以继承的一种知识构架，且随着教师教育的改革与发展，这种知识构架正在逐渐创新和发展。此外，还存在着按学段、教师类型、教育逻辑、理论视角等不同维度展开的学科知识构架方式。知识构架的多元路径为教师教育学科发展带来了丰富的思想资源，但同时也给教师教育学科知识体系化造成了困难，多元化的教师教育学科知识如果不能有效统合起来，将对教师教育学科发展带来致命威胁。因此，教师教育学科知识构架不但要尊重多元，同时还要以某种方式促使学科知识在多元构架的基础上形成一体格局，使教师教育学科知识“万变不离其宗”。作为以教师为研究对象，以教师发展为根本任务的学科，教师教育学科知识的探究不论沿哪条路径发展，都应以教师为主题，以教师发展为落点，这就是教师教育学科知识形成多元一体构架的凝聚核心。从这个角度来说，教师教育学科发展是一个发散与收敛共存、跨界与融合并进的过程。一方面，教师教育学科应以开放的姿态积极向相关领域跨界，吸收丰富的思想资源，产生更多更新的研究成果；另一方面，教师教育学科还要努力梳理进入学科领域的知识，不断将跨学科知识与话语统合到教师教育的内在逻辑中，形成自成一体的学科构架和话语体系。

(三)构建实践取向的教师教育课程体系

作为一门实践性学科，构建实践取向的教师教育课程体系既是教师教育学科建设的重要内容，也是教师教育学科实践取向的具体体现。“实践取向要求教师教育课程必须关注教师的专业实践和教育现实问题，必须支持实践问题的解决和实践能力的发展，必须支持对实践的反思和教育知识的建构。”[17]实践取向的教师教育课程更加注重通过对教育实践情境和问题的认知、体验、解读和反思，消除理论的抽象性，打破教师教育体系的封闭性，突出教师知识发展的个体性，使学生在情境化、反思性学习中形成对教育世界的正确认知和回应能力。为此，教师教育课程的构建要突出宏观构架上的融通性、中观设计上的开放性和微观实施上的情境性。首先，教师教育课程的宏观规划要突出理论与实践的融通性。宏观规划解决课程结构的问题，包括开设什么性质的课程以及课程之间形成什么性质的关系。教师教育课程规划要考量所开设的课程指向教育实践的内在逻辑，使理论课程学习成为实践情境和实践经验的审辩过程，使实践课程学习能够超越经验直观，成为体认和建构教育理论意义的契机，使教师教育课程学习总体上成为“有理论高度的实践体验”。其次，教师教育课程的中观设计要突出“院—校”开放性。实践性取向的教师教育课程应将课程设计成为在大学与中小学校互动中的学习过程，将大学教师与中小学教师、大学课堂空间与中小学实践空间通联起来，按“院—校”间开放性互动的逻辑展开。最后，教师教育课程在微观实施上要注重实践情境性。教师教育课程要将教师的实践情境作为课程学习的情境参照系，在实施过程中尽可能构建具有实践情境元素的学习情境，或让学生置身于教师的实践情境获得真实性体验，或构建模拟情境使学生触及关键性情境要素与逻辑，或引导学生在学习中展开情境想象，自主建构观念性实践情境，从而在实践情境中融会贯通课程学习内容。

作为一门新兴学科，尽管教师教育的学科体系尚不完善，学科知识尚不丰富，但其蓬勃发展的态势已然形成。只要教师教育学科坚持以教师为中心，坚持交叉综合发展，坚持面向实践，以切实的学科建设措施与行动持续推进学科建制完善、学科知识创造和课程体系建设，教师教育学科成长为教育学科体系的成熟一员便指日可待。