乡村教师生命质量的现实样态与人文关怀

吴晓蓉

(1.教育部重点文科基地西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715； 2.西南大学 教育学部， 重庆 400715)

一、问题的提出

乡村教师是乡村教育的主体，是乡村振兴、乡村教育振兴、乡村社会发展的重要智力支撑。2020年，教育部等六部门为全面贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，深入落实《中国教育现代化2035》和《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，加强新时代乡村教师队伍建设，努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍，发布了《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》(以下简称《意见》)。《意见》在强调我国“乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量”的基础上，指出面对新形势新任务新要求，我国“乡村教师队伍还存在结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题，”[1]由此要求必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。

近年来，我国学者对乡村教师队伍建设的研究主要集中在以下三方面：一是乡村教师队伍建设政策研究。包括政策类型研究，如乡村教师师德建设、补充渠道、生活待遇、编制标准等；[2]政策文本内容解读，如乡村教师生活待遇政策研究；[3]政策执行质量与成效提升路径研究，如基于政策协同理论和政策协同度量模型，提高乡村教师队伍建设各政策措施协同度。[4]二是我国乡村教师队伍建设困境和问题研究。有研究通过对乡村教师的政策感知与态度调查，分析提出“生活保障不足”“下得去、留不住”等是我国乡村教师队伍建设存在的现实问题；也有研究强调了我国乡村教师队伍建设存在实践困境。[5]三是加强乡村教师队伍建设策略研究。相关研究主要围绕“下得去、留得住、教得好”三大主题展开，建议从物质条件、专业发展、自我认同等角度，[6]通过各种激励措施，有针对性地精准施策。

在激励措施、教师培训、政策关怀、专业发展等传统话题外，很多学者也开始强调关注乡村教师的生存状态、精神世界等。如黄正夫等认为，“现实语境下的生存关注和精神关怀两种乡村教师队伍建设路径都有其存在的价值基础和现实要求，满足乡村教师美好生活向往是乡村教师队伍建设的关键要素”[7]。陈秉公提出，解决乡村教师队伍问题，既要关注其作为“教师”的社会角色身份，也要回归到“人”的生命本体论中来，即人的肉体的、精神的、生物的、心理的、社会的、文化的等各个不同方面。[8]笔者也曾从教育人类学生命价值的角度，对乡村教师的生活世界进行了解读，认为应该将教师的问题回归到“人”的问题上来。[9]可以说，随着中央和地方对乡村教育和乡村教师的进一步重视，以及诸多政策举措的有效落实，关注乡村教师生存状态和精神世界，重塑尊师重教社会氛围，保障乡村教师基本权益，成为“十四五”时期乡村教师队伍建设的一个重要议题。基于此，笔者拟从生命质量及其评价维度的视角出发，进一步挖掘乡村教师(1)我国乡村因聚落类型、结构、布局不同，其自然环境、经济水平、交通条件、村落形态、城乡距离也差异较大。本文中的乡村特指那些社会经济发展水平低、自然环境交通条件恶劣、离镇离城遥远的边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区的乡村。作为“人”的生命特质，洞察其工作生活体验状态、真正需求与生命价值，进而探究提高乡村教师生命质量的路径。

二、生命质量内涵及评价维度

(一)生命质量内涵

生命质量，又称生存质量、生活质量。20世纪30年代，美国最早出现生活质量的研究，用以描述人们的生活现状。关于生命质量的内涵，不同学科的学者对其理解也存在差异。1958年，Cal-braith在《富裕社会》中将其作为社会学概念提出，以表达人们在生活舒适、便利程度以及精神上所得到的的享受和乐趣。1976年，Campbell等将生活质量定义为生活幸福的总体感觉，认为生活质量是对生活各个方面的评价和总结。Levi认为，生命质量是对个人或群体所感受到的躯体、心理、社会各方面良好适应状态的一种综合测量，所测结果用幸福感、满意感或满足感来表示。Walker认为，生命质量是指人的身体和心理特征，以及由此而确定的个人行为功能状态，其描述个人的执行功能并从中得到满足的能力。Hornquist等指出，生命质量是个体的幸福和生活满意程度，是个体对总的生存以及生理、精神、社会关系、地位、活动能力或行为、婚姻等六个方面的主观感受，及其需要被满足的程度或其感受到幸福的程度。Katz认为，生命质量是完成日常工作、参与社会活动和追求个人爱好的能力，是病人对生活环境的满意程度和对生活的全面评价，包括认知、情感和行为等方面。[10]90-911993年，世界卫生组织将生命质量定义为个体对自身生活的主观感受。该主观感受一方面取决于个体所处的文化背景、风俗习惯、价值系统；另一方面也受个体的生活目标、期望值、标准和个体关注点等因素的影响。

从上述梳理可以发现，生命质量这一生发于社会学领域的概念，后来在健康和医学领域被普遍使用，人们用其研究一个国家或地区人口的生活质量和家庭个体的生活质量。同时这也是从生物医学向社会医学的范式转换，尤其是健康评价领域的重要发展。但社会学与医学领域的生命质量在内涵主体上存在差异，前者适用于所有人群，后者多针对病人。

(二)生命质量评价维度

当前的生命质量评价维度大致可分为两套体系。一是以医学和健康为主的社会医学领域，二是经济学和社会学领域。社会医学领域对个体生命质量的评价有“四维度”和“五维度”两种方式。“四维度”通常包括身体状态、心理状态、社会功能状态和一般性感觉；[11]“五维度”包括生理状态、心理状态、社会功能状态、主观判断与满意度以及与某一具体卫生健康问题相关的症状等。[10]93经济学与社会学领域的生命质量评价维度主要用某些社会和环境的客观指标，以及人们对此的主观反应性指标来衡量，具体包括身体健康、人均收入与消费水平、生存时间、福利、受教育程度、就业率、人均住房面积、幸福感指数等。生命质量是人们对生命个体所具有的生命价值的认知、理解、判断，包括个体对实现生命价值方式与选择的认知。生命质量评价重视“人”的生命特质，洞察个体生命成长、生活体验的状态、真正需求与价值的基本出发点。综合社会医学、经济学和社会学领域的生命质量内涵、评价指标，以及教师群体特点，笔者认为一般性感觉、生理状态、心理状态、社会功能状态是评价教师生命质量的四维度，各维度指标见表1。

表1 教师生命质量评价维度

三、乡村教师生命质量的现实样态

初始于经济学、推广于社会学、成熟于社会医学的生命质量研究，为认知人的生命状态、理解人的生命具有何种价值、判断人的生命是否具有价值、选择生命价值的实现方式，以及辨析人的生命内在性价值与工具性价值的优先程度等提供了学理依据。基于此，笔者以表1中生命质量评价的四个维度为理论依据，拟从职业身份(社会功能状态)、专业发展(心理状态)、教学生活(一般性感觉)及话语权利(生理状态、社会角色活动受限)四个方面，阐释乡村教师生活世界的现实样态及其生命价值彰显方式，藉此判定乡村教师生命质量程度。

(一)群体身份遮蔽下乡村教师职业身份认同感低

尽管国家通过出台各种政策并大力推动具体措施的落地实施来提高乡村教师的职业吸引力，为乡村引进、培养、留住好教师，但我国乡村教师依然存在结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题。这一方面是我国乡村教师队伍及其建设整体存在的大问题，另一方面也反映出乡村教师面临着诸多如个人安全、生活条件、工作压力、身心健康、家庭负担、与乡村外社会与专业的隔绝等关系个体生存体验和生存质量的小问题。可以说，乡村教师自身面临的诸多小问题与我国社会存在的乡村教师队伍建设的大问题休戚相关。因为教师是理性的个体，他们会权衡货币激励与非货币激励，会比较工作条件与身份认同，会兼顾个人发展与家庭发展，会考虑自己的身心健康、工作、居住、生活，继而做出理性的选择与决定。

有调查表明，乡村教师尤其是贫困地区的乡村教师，除工资待遇低外，还面临着工作压力大、家庭负担重等关系切身生存质量的问题，这些问题直接导致他们身心健康状况欠佳、职业成就感低、获得感低。贫困地区的乡村教师相较于城镇教师工作时间更长。此外，家庭层面负担也致使他们无法安心从教。[12]乡村教师在强大的社会、工作、家庭等压力下，早已筋疲力尽，过度的体力透支使得部分教师出现诸如抑郁、咽喉炎、神经性头疼、神经衰弱 、失眠等职业病。[12]这些状况严重影响着乡村教师生命质量的体验感、成就感，甚至使得部分乡村教师的生存状态、生活世界呈现出无意义与无价值感，也抑制了他们生命深处的教育活力与创造力。当乡村教师以充满爱的姿态践行着乡村教育事业，展现其生命价值一面的同时，其内心深处的焦虑、隐忧、不安与疲惫也在同时消解着他们自身的生命价值，导致其整体生存状态欠佳，生命质量感受度低。

当前对乡村教师的社会与职业身份认知存在着群体性的差异，具体可分为两类：一类是社会大众关于“蜡烛”“人类灵魂的工程师”的认知，另一类是教师自己关于“陀螺”“连轴转”自我身份与职业的认知。两者差异表面上是“群体身份”与“个体认同”的差异，本质上则是“他者”与“自我”的认知差异。一方面，“群体的他者”借“蜡烛”的奉献、牺牲精神和“人类灵魂的工程师”的社会价值，赋予教师崇高的声誉。另一方面，乡村教师因对健康总的感受与担忧，对自我经济、婚姻、家庭、工作、生活的总体评价较低，导致其满意度、幸福感、获得感等一般性感觉整体不高。首先，乡村教师的工作并不是固定的八小时工作制。“寄宿制的学校班主任每天6点就要到校，非班主任教师也要在7点前到校，下午下班更没有固定的时间，学生放学并不代表老师就可以下班。”[13]加之乡村留守儿童越来越多，乡村寄宿制学校增多，乡村教师承担着更多的非教学职责，如兼职生活教师、参与扶贫活动、应付各种教学检查、参加各种“进校园”活动等。其次，乡村教师的教学难度非常大。由于教学点的分散、不断流失的学生和已有生源质量较差等客观原因，乡村教师的教学面临着更大的挑战，需要付出更多的精力。乡村学生中低龄留守儿童、贫困儿童和学习困难儿童逐渐成为学生主体，优质生源的不断流失加大了乡村教师的教学难度。除此之外，在自然条件较差的乡村，倘若遭遇泥石流、塌方、滑坡、雨雪等特殊情况，教师可能还需要接送孩子上学，甚至随时做好充当孩子们“救援人员”的准备。在上课、批改作业、寄宿制学生管理、家庭与学校兼顾、考试、开会、培训中穿梭的教师，常感分身乏术、疲于奔命，处于连轴转状态。“陀螺”既是许多乡村教师对自己工作、生活状态的自我定位，也在一定程度上表明乡村教师对自己社会与职业身份的“低认同”，甚至“不认同”。

21世纪以来，伴随现代化、城镇化进程的加速，城乡差距日益缩小，乡村社会在承续教师“蜡烛”“工程师”“园丁”各种符号意义 “角色丛”[9]的同时，缺乏对教师的人文关怀与深度认同。加之教育变革程度和人才培养力度已经整饬和刷新了教师作为“典范”“楷模”“权威”的教育学内涵，诸如此类措辞让教师角色所承载的“枷锁”厚重远甚于“光环”闪亮。[14]这些都使得乡村教师认为社会对他们的关注仅限于“责任”，而忽略了他们作为“人”的权利，以及社会对他们的义务。社会的外部环境与教师内部认知相互作用，逐渐解构并消减着教师的自我身份认同，使乡村教师遭遇身份认同困境。

(二)“政策与专家”标准下的教师专业发展异化了乡村教师的“类主体性”

鉴于乡村教师在促进乡村教育公平、提高乡村教育教学质量、推动乡村基础教育均衡发展，以及乡村教育振兴方面的重要意义，我国政府历来十分重视乡村教师专业发展问题。21世纪以来，我国政府通过制定与颁布系列促进教育公平、加快教育现代化、优化教育资源和吸引优质师资的系列政策，(2)21世纪以来，我国制定与颁布的系列促进教育公平、加快教育现代化、优化教育资源和吸引优质师资的政策主要有：2004年颁布《农村学校教育硕士师资培养计划》；2006年颁布《推进城镇教师支援农村教育工作的意见》《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施方案》《西部农村中小学教师国家级远程培训计划》；2007年颁布《中西部地区骨干教师培训项目》；2008 年颁布《中西部农村义务教育学校教师远程培训计划》；2009年颁布《中西部地区中小学骨干教师培训项目》；2015年颁布《乡村教师支持计划(2015—2020年)》；2018年颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划(2018—2022年) 》；2019年印发《中国教育现代化2035》；2020年颁布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》。以促进乡村教师专业发展。这些具有极强导向性的政策一方面规范、引导、调节着我国乡村教师专业发展的价值观念、实践活动；另一方面也引起教育学术研究公共体积极、广泛的深入研究，使得我国乡村教师专业发展领域成为21 世纪以来的研究热点，并由此形成“政策与专家”主体角度下的乡村教师专业发展框架、标准。同时，在政策导向和理论指导下，系统、多元、健全的乡村教师成长发展支持服务体系也逐渐形成。这些框架、标准，以及各类型的服务体系为促进我国乡村教师专业发展提供了明确的政策导向、理论指导和实践路径，对改善我国乡村教师专业水平，整体提升乡村教师专业素养具有重要价值。藉此培养的“专家型教师”“卓越教师”“教育家型教师”充分反映了国家、社会对高质量乡村教师的迫切需要。

但与此同时，各级各类的培训也给乡村教师造成了一定的身心负担，乡村教师为各类培训所累，焦虑且疲于奔命，进而产生反感或排斥心理。原因有二：一是受交通、环境、教学任务、学校教师人数等条件限定，过多的培训会影响甚至耽搁正常的教育教学工作，打乱其教育教学与生活节奏；二是培训内容与教师教学实践缺乏有效衔接与深度融合，使教师们觉得参加培训浪费时间和精力，返校后还得赶进度补课，牺牲休息时间完成落下的所有工作。因此，乡村教师对专业发展的态度和行为，会深度影响“政策与专家”标准下的教师专业发展“初心”。毕竟，乡村教师才是乡村教育教学的“主体”“主角”“践行者和局内人”。乡村教师专业发展及实施方略需遵循主体性原则，充分关注乡村教师的主体意识，即他们对这件事的认同、重视以及坚持。

(三)乡村教师与乡村彼此疏离

近年来，中央和地方各级政府竭尽所能，藉各种货币与非货币激励措施，建设我国乡村教师队伍，以达振兴我国乡村和乡村教育之宏愿。但伴随着我国城镇化的快速发展，农业人口大规模向城镇和非农产业转移，村落日益消亡，总体性衰败成为农村的普遍现象，农村整体经济社会功能出现退化。农村人普遍的“离土、离乡、离农”，使“农村空心化”成为社会变迁的必然产物。在农村人口尽力“逃离”农村的同时，乡村教师却“逆向”而行，进入乡村。乡村尤其是贫困地区乡村的交通、生活条件、工作环境、教育发展程度等相较于城镇、城市都比较落后，这使乡村教师往往与社会和专业脱节。一方面，“向城惯性”与追求稳定生活的矛盾，考验着乡村教师的选择。鉴于城市在很多方面都展现出优于乡村的优势，进城生活成为许多乡村人追求的重要目标。[15]乡村教师作为普通人和作为职业教师的生活，处于两个不同空间，需要在有差异性的城市和乡村之间不断切换。“独特的成长、教育与就业环境，造就了新生代乡村教师的城市化特征，形成了他们的城市人身份认同，使得他们在居住空间、主观情感和行为方式上不断趋于城市，远离乡村。这种离农离乡的现状加重了新生代乡村教师的经济负担和情感压力，影响了教师队伍的稳定性，淡化了他们的教学使命感，加剧了乡村文化的荒漠化。”[16]另一方面，个体与乡村的接触、浸入，或在乡村学校或乡村的个人经历与体验，并不一定能帮助教师在乡村环境中取得成功，反而更加剧了乡村教师与乡村、与乡村教育在空间和心理上的双重疏离。乡村教师对乡村少眷念、无归属感，于乡村而言，他们是外人；于他们而言，乡村是“他乡”，纵然是故乡，依然是“他乡”。

(四)乡村教师话语权弱，“有苦难诉”或“无处可诉”

米歇尔·福柯(Michel Foucault)在《话语的秩序》中虽然没有明确使用“话语权”一词，但他指出，话语作为言说或书写之物，可能在某些时候具备些许威力。“在每个社会，话语的制造是同时受一定数量程序的控制、选择、组织和重新分配的，这些程序的作用在于消除话语的力量和危险，控制其偶发事件，避开其沉重而可怕的物质性。”[17]由于话语存在影响力、引导力甚至支配力等“威力”，所以需要“规范话语”。在言语对象的禁忌、言语环境的仪规，以及言语主体的特权或独享的权利等三方面存在禁律。近年来，无论是促进乡村教师专业发展、构建城乡教师发展共同体，还是处理师生矛盾、教师与学生或家长纠纷，抑或教师对学校管理、发展问题的“真话或意见”，包括对各种名目繁多、严重影响教育教学工作的检查，乡村教师都难说“不”。在政府、专家、教师三者构成的关系网络中，政府、理论研究专家和学校行政组织是政策与标准制定的主体，是话语主体，教师是聆听、接受和执行的主体。如此一来，便显出乡村教师话语权弱，结果是“有苦难诉”或“无处可诉”，难以形成真正平等的对话，继而影响到乡村教师的社会功能状态。加之很多乡村学校极缺教师，在校任课教师工作量很大。长期下来，乡村教师感到身心压力巨大、工作乐趣缺失、矛盾心理突出以及自主性丧失，这些都在消解着或削弱着乡村教师对生命价值的认知、理解、判断与辨析，对他们的一般性感觉、心理状态和社会功能状态造成负面影响，并进一步影响到他们的态度、状态、决定与行为。

生存论取向认为，存在“首先是人的存在”[18]。希望教师教好书，首先要意识到教师是一个人，是一个独立、真实的生命个体。教师首先是作为自然生命存在的一个人，然后才是社会与精神生命的存在，“教师”是一种职业，是一个人的社会与精神存在。生命是一个整体性概念，把人引向“生动性和与世界的一种真实联系”[19]的表述。教师的需要既包括教学知识、专业技能、素质提升、职务升迁，还包括主体生存和生命关怀。生命关怀既关乎教师个体的生存状态，又关乎教师的工作状态。因此，需以生命立场看教师，将教师视作一个真实的生命个体，而非“职业实体”；需关注、分析、满足、提升教师具体的生存需要，帮助教师改善生存状态，形成主动的生存方式，以适应并创造新的生存之境。[20]

四、加强对乡村教师的人文关怀

近年来，我国政府出台了系列针对乡村教师的提高工资待遇、补贴农村住房、加强职业培训、促进专业与职业发展等货币与非货币激励措施，但这只能有限解决我国乡村教师队伍建设存在的问题。究其根源，一方面与乡村地区生活和工作条件不及城市地区有关，另一方面也与乡村教师生命质量感受度、教师自我效能感和个人身份认同度整体偏低有关。因此，要解决乡村教师队伍建设存在的问题，既需一如既往地继续实施各种激励措施，还需切实关怀乡村教师的生命质量，把他们看作理性个体，理解他们对自己工作、生活、居住、发展等做出的决定，以及最大化“效用”的人本取向，以激发乡村教师内生动力，增强乡村教师职业的吸引力。

(一)完善教育立法，建立保障乡村教师生命质量的长效机制

从1978年至今的四十余年里，我国教师队伍建设的政策取向彰显出极强的现实诉求与时代意义。20世纪80年代的政策面向全体教师，以适度提高教师工资水平为主；90年代的政策由单一地提高工资向工资待遇、医疗保障、住房问题多维转变，并逐渐重视少数民族地区和边远、贫困地区乡村教师；21世纪以来，贫困地区教师生存状态成为政策关注对象，其中包括对乡村教师工资待遇、住房问题、福利保障、职称评定、专业发展等问题的关注。政策梳理显示，我国政府根据各阶段教师问题、需求的不同, 提出了差异化、差别化的战略构想和应对举措。强调通过深化强师举措、激发制度活力，加强教师队伍建设，改善乡村教师待遇，提高乡村教师社会地位，保障教师队伍的稳定性。

2015年，第一份专门针对乡村教师的政策文件《乡村教师支持计划(2015—2020年)》颁布，乡村教师队伍建设问题上升至国家教育改革的战略性位置。2018年中共中央国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、教育部等五部门颁布的《教师教育振兴计划(2018—2022年)》、2020年教育部等六部门颁布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等文件，均不断强调提高乡村教师生活待遇，要求通过住房、医疗、薪酬待遇、职称评定等措施，改善乡村教师待遇，提升乡村教师职业认同感、幸福感。 这意味着，我国政府大力实施教师队伍建设战略以保障乡村教育的教师数量和质量。对乡村教育、乡村教师的激励，已然成为我国教育政策、教育体系的一个显著特征。

2018年中共中央国务院《关于实施乡村振兴战略的意见》提出，要“强化乡村振兴的法治保障……充分发挥立法在乡村振兴中的保障推动作用。”[21]作为乡村振兴的主要组成部分，乡村教育和乡村教师立法改革也应引起重视。当前，国家主要通过工资待遇、住房保障、职称评定、社会保险等方面的倾斜性政策，保障贫困地区乡村教师的基本生存权利。这些政策性举措在一定程度上改善了乡村教师的不利处境，但乡村教师整体生存困境的破解还需要有对整个乡村社会和乡村教育环境的系统改革。如何在现有基础上构筑起保障乡村教师基本生存权利，提高乡村教师生命质量的长效机制，应成为乡村教育治理，尤其是乡村教师建设制度的基本命题。探索通过法律手段将乡村教师政策法制化、规范化，“让贫困地区乡村教师能够生活得好”，当成为乡村教育立法改革的基本原则和底线。

国际上，一些发达国家通过立法手段，将乡村教育振兴法制化、规范化，并具体规范实施细则，强化法律执行力度与执法监督。[22]以日本20世纪60年代的《偏僻地区教育振兴法》为例(表2)。该法案主要针对当时日本教育界普遍存在的无人愿意到偏僻落后地区执教、城乡教育差距不断扩大等问题而出台。《偏僻地区教育振兴法》将“偏僻地区分类化，偏僻地区津贴发放义务化，偏僻地区学校级别化”。发展至今，日本偏僻地区教师补助以及住宅费用都已得到妥善解决，大城市和农村中小学教师待遇几乎一样，城乡教师师资不平衡问题也得到基本解决。我国可针对当前乡村教育和乡村教师的现状与需求，在有效政策举措基础上，进一步完善教育立法，从制度上寻求根本解决我国乡村地区教育问题长效机制，建立能切实保障乡村教师队伍建设的制度体系。[23]

表2 日本《偏僻地区教育振兴法》解决偏僻地区教师数量与质量问题的具体措施 [23]

表2显示，为解决偏僻地区教师数量与质量问题，日本政府除提高教师待遇、促进教师专业发展、改善偏僻地区学校条件和教师工作与生活环境外，更重要的是从重视偏僻地区教师教育与健康着手，切实提高偏僻地区教师生命质量，为教师创造安心工作的环境，以解除教师后顾之忧。在我国，《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》均对保障教师工资待遇、福利、住房条件、改善教育教学环境、专业发展等做了明确规定。但仍需从提升乡村教师生命质量着手，进一步完善乡村教职工福利、医疗保险和医疗政策，关注教师本人及其家属健康；关注乡村教师子女受教育问题；规定乡村教师的乡村从教年限，除自愿外，最长不超过多少年(日本是15年)。这些措施旨在去除乡村教师内心的焦虑和不安全感，解除乡村教师后顾之忧，以保障其能安心、专业从教，敬业爱岗，为建设高质量的乡村教师队伍，提供货币激励、非货币激励、生命质量提升三维度高效协同的长效机制和制度保障。

(二)为乡村教师“减负”，激发其自为自觉的内生动力

生命质量感受对乡村教师的教育成就和工作满意度有显著影响。生命质量感受度高的教师，更有可能创造和促进维持其工作满意度的人际网络、职业发展、工作条件和生活环境。一直以来，理想和信念既是外部环境希望乡村教师固守的价值，也是乡村教师用以支撑自己固守职责的重要精神力量。也是因为如此，乡村教师群体尽力在理想与现实、家庭与工作、城市与乡村、学生与子女等矛盾纠结中，寻找平衡点和坚持的理由。倘若乡村教育振兴、乡村教育质量提升单纯寄希望于乡村教师的奉献精神，忽视其生命质量的提升，则乡村教育难以可持续发展，于乡村教师而言也不公平。如何构建良性的、可持续的乡村教师建设生态，还需回到制度和对乡村教师人文关怀的轨道上来。

教书育人是教师的本职工作。只有当教师有时间、有精力聚焦于教育教学任务，在教育教学工作中发挥主体性价值，才能真正实现其专业价值和专业理想，有效达到立德树人的教育目标。因此，要切实为乡村教师减负。首先，减少非教育教学任务对乡村教师生活与休闲时间的挤占，减轻他们过重的工作负担。通过物质和精神激励，保证足够数量的乡村教师能持续稳定工作，逐步改善当前乡村教师身兼多职的忙碌现状。减少与乡村教育教学无关的事项，统筹规范督查检查评比考核、社会事务进校园、抽调中小学教师等事宜，使乡村教师能真正回归教学，真正做到以教学为中心，以教育为中心。其次，减轻乡村教师的心理负担。当前教师的管理体制在讲求管理效率的同时，未能充分意识到乡村教师，尤其是贫困地区乡村教师群体的特殊性，忽视了乡村教师面临的特殊难题。因此需正视理想的教育要求和现实乡村教育的差距，理解乡村教师的“弱势处境”，给予他们更多的人文关怀；在倾听乡村教师声音的基础上，构建能真正促进他们发展的机制。

(三)激发乡村教师的社会情怀，确立其在乡村教育中的主体地位

发挥乡村教师在乡村教育中的主体作用是提升他们生命质量的重要途径。在乡村教育中，许多乡村教师消极地把自己定位为一个“教书匠”，缺乏职业归属感。基于此，首先，政府和社会可通过资本赋予、身份认同、教育与管理协同等方式，激发乡村教师对乡村教育的情怀，发挥他们在乡村教育改革和发展中的主体性价值，使他们真正认识到自身对乡村教育的特殊意义和发展优势，从而找到灵魂的归处和精神的家园。逐步改变乡村教师被动、难以安心从教的心理状态，让乡村成为激发教师教育活力和自身创造素养的生活空间。其次，激发乡村教师作为公共知识分子的社会情怀。作为乡村公共知识分子，乡村教师地位的衰落割断了乡村教师与乡村社会、乡村教育的“责任链”。在当前乡村振兴的大背景下，乡村教育事业的发展，乡村教师的坚守及其教育情怀和社会情怀的激发，无疑是乡村振兴战略的重要支点。因此一是要改变乡村教育边缘地位和保守状态，赋予乡村教育在乡村振兴大业中的支撑地位，给乡村教育和乡村教师创造更多的参与机会，这也是乡村教师和乡村社会重建联系的契机。二是乡村教师要敢于在乡村振兴和乡村社会改革中发声，重拾公共知识分子的尊严和价值。今天的社会既需教师循循善诱教书育人，也需教师破旧立新，进行教育改革；既需教师开拓教育空间，利用社会资源，也需教师指点江山，推动教育改革；既需作为专业知识分子的教师来建设教育，发展教育，也需作为公共知识分子的教师来革新教育，建设社会。[24]三是要始终明确当前大力提倡的城乡一体化，并非是让农村变成城市，而是在完善农村公共设施的基础上，让乡村彰显自身特色与优势，让乡村人以及在乡村工作、生活的教师有归属感、自豪感。

(四)保障乡村教师话语权，提高其自我身份认同

国内社会学和心理学领域身份认同相关研究以揭示其内涵、维度、认同结构与测量、认同形成及其影响因素等为主；教育研究领域对其的迁移则以教师身份认同建构、身份认同困境和身份认同现状居多。“身份认同”的英译存在identity和identity status的分歧。为合理阐释研究主题，需准确把握“身份认同”在不同语境中的规范表述和理论意涵。在英文语境中，“身份”有status和identity两种表达。status直接源自拉丁文status，意指状况。更早有另外两个词同样源自拉丁文state(状态、地位)、estate(身份、地位)。[25]1969到今天，status指:(1)地位、身份、重要地位、要人身份；(2)法律地位、法律身份；(3)(人或物的)相对地位；(4)情形、状况、状态。identity源于拉丁文idam，指同一的、同样的、相同的。其后内涵扩展为:(1)身份、本身、本体；(2)同一人、同一物；(3)统一性、相同、一致性、相同处、一致处；(4)个性、特性；(5)(心)同一性、一致。[25]938“认同”有专门的identify，多用作动词，作及物动词是“确定；识别；使参与；把……看成一样”，作不及物动词为“确定；认同；一致”。在中文语境中，古代多将“身份”写作“身分”，指“人的出身、地位或资格”[26]。 “人在社会上的地位、资历等统称为身分。”[27]“指人的出身、地位和资格”[28]1156。“认同”一词，《辞源》《辞海》《古代汉语词典》均未见收录。《现代汉语词典》认为，认同是“认为跟自己有共同之处而感到亲切；承认、认可”[29]；“认为对方跟自己有共同之处；认可、赞同”[28]1101。词源梳理显示，中英语境中的身份与认同，在主体上指涉个体与群体，在向度上包括自我与他者，在方式上有内在与外在，在结果上有认同与不认同。几者交互作用，成为影响个体身份认同，决定个体在群体中地位、状态和身份的核心要素。身份认同的本质，是在认知与情感上获得自己与他人的一致，是求得自我与他者的承认和认可。这恰好也是当前我国乡村教师自我身份认同困境、危机的根源所在。

而话语权作为话语主体对“他者”的言说行为，事实上包含着话语主体的引导力、影响力、支配力，甚至地位。要让话语成为一种影响和支配他人的权力，需要话语主体通过传播作用于话语客体，对客体思想和行为产生影响，进而产生话语权。[30]赋予乡村教师话语权的重要价值，在于增强其自我与社会身份认同，使其成为乡村教育教学的主要“讲述者”，成为乡村教育振兴的主体。乡村教师专业发展须从强调政策、专家权威主导的“塑造”和“培养”模式，向乡村教师基于个人与社会责任的内在需求模式转变。乡村教师兼具“局内人”“局外人”双重身份，他们需要怎样的专业素养，方可承担起提高乡村教育质量、振兴乡村教育的责任，需多听乡村教师的“反映”“言说”与“讲述”。毕竟，乡村教育的真情实况，只有置身乡村这一“田野”的乡村教师才最了解，也最具发言权。“人只有作出语言判断才能获得一种负责的自我坚定性，只在有语言的场合，才会有责任。”[31]让乡村教师重拾话语权，有助于社会与乡村教师明确“教师的什么部分属于教学”，以及“作为一名教师的终极目标或目的是什么”。在积极主动的参与过程中，在主体性的日益提升中，逐渐明确并提高其自我身份认同。

结 语

教师职业理应是一个令人幸福、满足的职业，因为教师原本是准自由职业者，有比较充分的时间享受教育工作，享受人类文明成果，享受纯真的师生交往的乐趣。[32]但艰苦的生存环境、巨大的生存压力、有待提高的教育质量、逐渐拉大的城乡差别等，都形成对乡村教师的一种考验。因为他们也是有思想、能反思、可自我决定、自我塑造、能表现、可教育的人。他们也有对美好生活的向往，对家庭老小的责任，对高质量生活的需求，对矛盾身份的纠结甚至焦虑。即便如此，无论是基于生存需要还是教育情怀，抑或对自己那份工作的责任与使命，我国的乡村教师一直是乡村教育发展的重要支撑力量。因此，政府与社会对未来的乡村教师队伍建设既要在工资报酬、福利待遇、职务晋升、专业发展等货币与非货币激励措施上用心，更需从一般性感觉、生理状态、心理状态、社会功能状态等角度加强对乡村教师的人文关怀，增强乡村教师自我效能感、工作满意度、职业成就感、获得感等，以提升乡村教师生命质量。