教师技能对教育优质均衡的重要作用：基于跨国数据的实证

刘 骥， 黄少澜

(陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安 710062)

中共十九大以来，我国教育发展已经快速步入新时代，特别是义务教育的发展已取得重要阶段性成果。从2013年《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》到2017年《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》的实施结果表明，新时代义务教育发展的新需求已开启由“基本均衡”向“优质均衡”的全面转轨，进入提高教育质量、实现教育优质均衡的历史新阶段。2019年10月12日，教育部部长陈宝生在全国县域义务教育优质均衡发展督导评估认定启动会上指出：“启动全国县域义务教育优质均衡发展督导评估认定工作，是我国教育发展进程中的一件大事，是加快教育现代化、建设教育强国的一件大事，是义务教育发展史上的一个重要里程碑……是新时代赋予教育工作者的历史使命……要准确把握义务教育优质均衡发展的内涵要义。”[1]“善之本在教，教之本在师”，教师在新时代教育改革发展中扮演着至关重要的角色。作为教学活动的直接参与者、主导者，教师的水平在实践意义上代表着教育质量的水平，因此实现教育优质均衡发展的重要目标，教师的作用举足轻重。更具体地看，能够体现教师素质的核心维度是教师技能，这又是教师专业素养中最关键的、最需要提升的能力。一方面，教师直接参与到教育教学活动中，并在其中扮演一线教学决策与执行者的重要角色；[2]另一方面，教师对于教育发展情况的解读、困境的感知以及反思反馈是最直接且最丰富的，他们是否具备扎实学识与专业素养，直接影响其对教育教学的理解以及日后专业发展的吸纳效率。基于此，本研究从国际比较视角出发，整合涵盖经合组织国际成人技能评估项目数据(Programme for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC)、世界银行技能测量调查数据(Skills Towards Employability and Productivity，STEP)、世界银行跨国可比学生成绩数据(Harmonized Test Scores, HTS)的38个国家中小学教师样本，探究教师技能水平与学生学习结果之间的关系，及其对促进教育优质均衡发展的作用，并进一步给出提升我国教师队伍整体技能水平的策略。

一、教师技能重要作用概述

(一)教师技能是影响学生学习结果的重要因素

从教育增值的理论视角审视，教师质量一直被公认为是影响学生学习结果最重要的学校教育要素。[3]通常而言，教育生产函数是教育经济学中用于阐释各教育要素与学习结果之间关系的理论模型，代表教育投入要素与学习结果产出关系的函数可表示为：

A=f(H,S,T)

(1)

公式(1)中，教育产出A为学生学习结果，而教育投入H代表累计家庭要素,S代表累计学校要素，T代表累计教师要素，而f(·)表示广义的教育生产科技。从理论上看，此函数框架表明家庭、学校、教师等要素对学生学习结果有直接影响，而教学与管理方式又决定着不同类别教育投入的融合效率。从实证数据上看，学界普遍认为教师要素是对学生学习结果最重要的影响因素。在同一学年中，高水平教师相对于低水平教师而言最多能给学生带来三倍的学习结果差异，[4]这一关系在教育资源匮乏的中低收入国家中表现得更为明显。[5]更进一步地看，若将上述教育生产函数展开并提取教师要素，又可拆分理解其为不同教师特征变量组成，即：T=g(受教育程度、教学经验、教师技能)。其中，T表示教师质量，g(·)代表广义教师质量函数，而受教育程度、教学经验、教师技能都是可能影响教师质量的特征维度。

在现有文献中，学者围绕影响教师质量的若干关键特征维度进行的大量实证研究发现，教师受教育程度、教学经验年限分别与学生学习结果呈微弱正相关或无显著关系。[6]与此同时，则有研究认为教师技能与学生学习结果联系紧密。早在20世纪70年代，就有学者指出教师的语言技能有助于提升学生成绩，[7]特别是语言技能强的教师能更有效、更清晰简明地传递知识与思想。[8]还有学者利用国际成人技能评估项目数据(PIAAC)、国际成人识字和生活技能调查结果(ALL)、国际学生评估成绩(PISA)进行跨国比较分析，结果发现教师认知技能、读写技能、问题解决技能分别都是解释学生学习结果差异的重要因素。[9]因此总结现有国际实证数据可知，教师技能是影响学生学习结果的重要因素，也是最接近于揭示教师质量的可观测特征要素。

(二)教师技能是供给优质教育的关键要素

宏观地看，教师专业素养中最核心、最重要的是教师的职业理想信念。而在微观的教与学关系中，学生“学”的品质受教师“教”的成效影响，“教”的成效又取决于“师”的素质。如果能够精准测量“师”的素质，针对性地提升“教”的成效，那么将有利于提升“学”的品质。然而，教师素质是一个极难观测且概念模糊的多元矢量，直接测量操作难且准确度低，而若使用传统指标如教师受教育程度、教学经验年限等代为度量，则偏误较大且与学生实际学习品质无实质关系。[10]因此，从教育核心概念上看，教师质量与教育质量的实质体现应是对学生学习结果所带来的额外价值，[11]而教师技能又是最能代表教师质量的特征维度，是教师具备扎实学识的关键指标。一方面，具备较强技能的教师可以全方位、多时段地影响学生学习结果，特别是教师的课前准备、课中教学、课后反馈皆为教师技能的集中体现。另一方面，技能水平较高的教师在自身专业发展上也更胜一筹，特别是能够通过在职学习高效提升教学水平。与此同时，在人工智能、大数据信息化的时代背景下，课程体系、教育技术、教学工具的革新与实施都需要高水平的教师技能作为支撑方能实现。因此，落实教育优质均衡的实质是实现教师技能与学生学习结果的双优均衡状态。

“均衡” (equilibrium)一词最早源于微观经济学，常用于解释供求平衡时的稳定状态。在本文所构建的理论框架中(图1)，教育发展既可能存在“双高”的优质均衡态，也可能出现“双低”的薄弱均衡态，而这两种结果在本质上均由教师技能水平和学生学习结果所决定。如图1所示，教师技能视角下的教育优质均衡的实质是教师技能优良、学生学习结果优秀的 “双高”优质均衡；而反之则易出现教师技能与学生学习结果“双低”的教育质量薄弱陷阱。假若出现两者皆优，那么其教育实质便是“人民满意的教育”，而若出现两者双低，那么就会如部分西方发达国家一样出现人民选择私立学校、远离公办教育，最终导致公办教育衰落的现象。在新时期，我国教育发展由“基本均衡”向“优质均衡”升级的过程中，实现教育优质均衡的关键节点在于教师技能和学生学习结果的双提升。倘若教师技能水平不高，那么课堂教学效果必然不佳，学生学习状态持续低迷，教师自身专业发展寸步难行，教育质量难以提升，从而陷入教师技能水平低、学生学习结果差的恶性循环中。然而，倘若教师技能水平较高，则具备支撑教学效果与学生学习结果双优的条件，不仅能促进教师专业发展，还能推动教育质量的整体提升。

图1 教师技能视角下的教育优质均衡示意图

二、研究过程

(一)数据来源

笔者整合了经合组织PIAAC、世界银行STEP以及HTS的38个国家中小学教师样本，构建可靠的跨国教师技能与学生学习成绩数据库。所使用的教师技能测试数据部分来自经合组织于2008—2013年间在其成员国等发达经济体所采集的具有代表性的成人读写技能、算术技能、问题解决技能问卷测试。同时，为了覆盖发达国家以外的中低收入国家，还使用了世界银行技能测量调查数据。该数据的问卷、抽样、测量参照PIAAC项目，因此两组数据具有较强的相似性。需要说明的是，PIAAC与STEP的问卷设计采用技能考核形式，避免了传统答者自报形式可能导致结果的失真性。基于PIAAC与STEP数据，通过国际标准职业分类(ISCO-08)构建各国教师技能样本，共覆盖欧洲、亚洲、非洲、南美洲、北美洲、大洋洲38个国家8074名教师。针对学生学习结果部分的测量指标，采用由世界银行最新公布的157个国家的跨国可比学生成绩数据。该数据库由世行团队整合换算现有国际学生成绩测试项目中的学生测试成绩结果而得，[12]即利用参照测试(甲)与待换算测试(乙)为两项在交集国家、交集时段内进行且共享目标样本的特点计算公约分数折换率dsl，具体公式为：

(2)

在公式(2)中，μ(甲rsl)与μ(乙rsl)分别为两项测试交集国家在参照测试(甲)与待换算测试(乙)、第r轮测试、s科目、l年级的成绩均数。最终，笔者将经合组织PIACC、世界银行STEP教师技能样本与HTS数据进行国别匹配，建立国别层级教师技能与学生学习结果的联结数据库，合并后数据基本描述性统计信息详见表1。

表1 影响教师素质的相关变量与学生学习结果的描述性统计

(二)教师技能的度量

劳动经济学与教育经济学中常将个人技能要素划分为三大类：认知、非认知、岗位技能。具体而言，认知技能指的是运用逻辑思维理解复杂事物，通过实践积累经验的能力；非认知技能指的是帮助个体应对复杂人际沟通和不同社会情境的行为和态度的能力；岗位技能则专指那些能帮助劳动者在工作岗位上熟练使用工具、提高生产效率的职场能力。已有的研究认为在这三类人力资本要素中，认知技能不仅是获得其余两种技能的先决条件，又与非认知、岗位技能高度相关，是个体人力资本的重要体现。[13]针对认知技能要素大类，PIAAC与STEP将读写技能定义为包含书面文本解析、复杂工作情景下文本应用技能的综合表现；将算术技能定义为能够获得、使用、解释和交流定量信息与数学信息并运用数学思维解决实际问题的能力。而针对非认知和岗位技能要素大类，PIAAC与STEP调查将问题解决技能定义为：运用数字技术、通信工具、网络平台，解释和分析相关信息，并能够及时解决实际问题的能力。利用本文所建立的跨国教师技能数据库，分析结果显示教师读写技能水平、算术技能水平、问题解决技能水平之间具有较高的一致性，相关系数均高于0.7，互成强正相关(表2)。由此可见，教师读写技能作为教师技能的基础元素，能较大程度预示算术技能与问题解决技能的变化。更具体而言，教师读写技能可以分别解释76.7%的教师算术技能、73.7%的教师问题解决技能差异，这是非常可观的解释力——教师三项技能关系紧密，在相互的联动中都扮演着重要角色。

表2 教师读写技能、算术技能、问题解决技能水平之间的相关性

三、主要研究结果

(一)传统教师质量指标与学生学习结果之间呈微弱关系

许多国家参照教师受教育年限、教师工作经验等指标来评价教师质量，认为教师质量与学生学习结果关系紧密。但通过相关性检验分析可以发现，在跨国层面上，教师受教育年限、教师工作经验、学生学习结果三者两两互呈微弱正相关且不显著关系。具体而言，教师受教育年限与学生学习结果的相关系数为0.211(P=0.648)，教师工作经验与学生学习结果的相关系数仅为0.072(P=0.922)，在统计学上均不具显著关系(图2)。其原因可能是多重的。首先，受教育年限只能反映教师接受学校教育时间的长短，而不能反映教

图2 教师平均教学经验与跨国可比学生成绩的关系

师所具备的有效人力资本质量，即实际教学中可运用的教学能力。例如，在受教育年限同等的情况下，教师群体中可能因师范教育质量、教师个人学习努力程度差异而导致教师教育结果的较大异质性。其次，教师工作经验也不能完全代表教学表现的优劣，特别是在科技迅速发展下，诸多利于学生学习的新教学技术手段迅速进入课堂，而这些新教学技术手段的使用并不受工作经验的影响。而只有那些具备优良教学技能储备的教师方能将新教学技术手段高效融入课堂教学中并对学生产生积极的学习影响。

(二)教师技能水平与学生学习结果之间呈强相关关系

以教师读写技能作为教师技能的代理变量，分析其与跨国可比学生成绩的相关性。实证结果表明两者呈强相关关系，相关系数为0.719(P=0.001)，其中学生学习结果变化的51.7%是由教师读写技能水平影响所致(图3)。两者的高度联动关系表明教师平均读写技能水平越高，相对应的学生学习结果就更好，从客观意义上反映出教育优质均衡的实质内涵，即教师技能与学生学习结果形成 “双高”。除此之外，教师算术技能水平(图4)、教师问题解决技能水平(图5)分别与学

图3 教师读写技能水平与跨国可比学生成绩的关系

图4 教师算术技能水平与跨国可比学生成绩的关系

图5 教师问题解决技能水平与跨国可比学生成绩的关系

生学习结果呈显著正相关关系，且对其变化的贡献率分别为25.0%(P=0.008)、29.2%(P=0.007)。因此可以看出，三类教师技能虽与学生学习结果呈不同程度的正相关关系，但教师技能作为一个整体性师资质量指标与学生学习结果关系密切，揭示教与学相得益彰。与此同时仔细观察图3、图4、图5，从坐标系较高、较低位置的国家聚类现象可以看出，各国教师技能水平与学生学习成绩的关系基本符合前文理论框架中所提及的教师技能与学生学习结果“双高”的教育优质均衡与“双低”的教育质量薄弱陷阱两种状态，这也足以佐证教师技能水平高低对于落实教育优质均衡的重要性。

(三)教师技能水平差异与教育公平之间存在紧密联系

在落实教育优质均衡过程中，教育资源公平的重要性不言而喻。因此本文选用各国教师技能的标准差作为度量教师技能离散程度指标，进而分析各国国内教师技能的差异状况与学生学习结果的关系。结果表明，教师技能的标准差与跨国可比学生成绩呈负相关，其相关系数为-0.319(P=0.061)(图6)。虽然两者仅具接近统计学显著意义的负相关性，但却可以看到明显的向下趋势。这一方面可能源于STEP技能调查纳入的中低收入国家样本量比较少，缺乏与肯尼亚、加纳同等水平的中低收入国家相关技能测试数据的收集，导致计算结果精准度不足；而另一方面则说明在现有的样本中，教师的技能水平差距越小，学生学习结果就相对较好，也意味着教师技能差异与教育公平之间存在紧密关系。

图6 教师读写技能水平标准差与跨国可比学生成绩呈负向关系

四、新时代提升我国教师队伍整体技能水平的策略

随着我国教育发展由“基本均衡”进入新时代“优质均衡”的重要阶段，必须要抓住教育要素与优质均衡之间复杂关系的核心问题，才能真正实现教育的“优质均衡”发展。而本文所阐述的理论框架与实证结论表明新阶段教育优质均衡发展的核心是教师，而教师技能又是最能代表教师质量的特征维度，不仅决定其课前准备、课中教学、课后反馈质量，而且进一步影响教师职业生涯中的专业发展。因而要实现教育优质均衡发展这一宏伟目标，就必须重视提升教师队伍整体技能水平，建设一支能够适应新时代教育发展的高技能师资队伍。

(一)充分认识教师技能作为供给优质教育关键要素的重要性

教师的重要性不言而喻。习近平总书记强调，“教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”[14]通过对国际相关数据的比较分析发现，教师队伍的平均受教育年限及工作经验与学生学习结果的相关性并不显著，过去以受教育年限、工作经验的教师数量观难以满足新时代教育发展的需要。而由传统的数量观转向质量观，聚焦教师技能，不仅能够反映师范教育质量，还能反映教师在职经验积累与培训结果，是反映教师从教生涯中不同时段人力资本积累的重要指标。与此同时，教师技能与学生学习结果密切相关，对学生学习结果的影响远远超越课堂教学本身，进而影响学生的全面发展。在实际教学中，教师的知识边界在很大程度上决定学生课堂学习的成效，因此如果教师自身学识不扎实，那么实现教育优质均衡仅是空谈。更重要的是，教师技能不仅通过教学实践影响着现在已经在课堂内的学生，还能调节未来教师专业发展与在职培训的吸收程度，从而影响着未来接受教育的一整代学生，可见教师技能在教育发展中的重要作用。因此在我国未来教师队伍建设过程中，从追求教师数量转向教师技能导向既是提升学生学习结果和教师质量的迫切要求，也是推动教育质量稳步提升的基本需求，更是落实教育优质均衡发展的必然选择。

(二)构建适应我国教育发展特点的教师技能框架

伴随着5G信息网络、人工智能等重要科技革新的指数式扩张，以技能偏向型科技进步为推动力的新型经济动能将迅速加大各项社会生产活动对高技能人才的需求。倘若教育质量不高、学生缺乏必要技能、劳动生产率难以提升，那么将影响未来整体经济的协调发展，使国家和区域陷入低技能低增长困境。早在2002年美国就提出“21世纪技能”项目，强调发展学生学习与创新技能、信息技术技能与生活职业技能。欧盟于2005年提出《终身学习的核心素养：欧洲参考框架》，强调学生经过基础教育与培训之后具备相应水平的核心技能，让学生能够应对未来的生活、学习以及工作。[15]2012年联合国教科文组织在《全民教育全球监测报告》中指出21世纪青年人所必备的三类技能，包括基本的读写与计算技能，可迁移的解决问题技能、沟通技能、创新意识以及领导力和责任感，工作的技术与职业技能。[16]由此可见，培养学生的核心技能是世界关注的共同目标，而且经过较长时间的发展，学生所必备的核心技能框架已搭建得较为完善。然而深究学生21世纪核心技能的培养，关键还在于教师是否能胜任这项重要工作，特别是最重要的学生核心技能往往是在教师的主动引导下才能掌握。目前有关教师层面的21世纪技能框架还处于起步阶段。未来，高技能水平的教师不仅能助推学生的高质量学习与学生高水平技能的养成，还能够缩小不同社会背景下儿童之间教育成就的差异，促进教育公平发展、实现人力资本强国建设。[17]因此，我国亟须围绕新时代教育教学的新需求，围绕我国教育发展特点，构建能够帮助教师胜任21世纪核心技能培养任务的教师技能框架，引领教师教育更高质量的发展，促进课堂中学生学习效用最大化。

(三)推动教师职后培训向以技能结果为导向的模式转型

在传统意义上，教师职后培训的主导权不在教师本身，且内容多注重教师“学养”培训，认为教师专业发展等同于掌握理论知识、专业知识、学科知识的深广，因此一直以来不少教师教育学者对教师职后培训的效果持保留意见。例如，美国学者迈克·加里特(Michael Garet)等人的实证研究发现教师职后培训参与度和知识水平、教学质量并无关系。[18]然而在本文教师技能视角下的数据分析中，跨国层面的实证结果显示教师职后培训与教师技能水平、学生学习结果皆呈显著正相关关系，其对教师技能水平、学生学习结果变化的相关贡献率分别为28.29%(P=0.002)、32.95%(P=0.002)。鉴于教师技能在教学与学习中的重要性，为了更好地提升教师职后培训效率、实现学生学习结果最优化，我国应积极推动教师职后培训向以技能结果为导向的模式转型。而以技能结果为导向的教师职后培训，应建立关注扎实学识与实践技能的联动机制，注重教师优教促优学的“教养”[19]。特别是对于新任教师，要重视提升其基础素养和教学能力；对于骨干教师，要加强其育人能力和自我发展能力；对于优秀教师，则需要促进其教研创新与知识共享能力的提升。更进一步看，若要从实质上提升教师教学水平，传统知识讲授型职后培训必须向以教学实践为主线、技能结果为目标的模式转型，并重视跟踪指导，完善相关管理与评价体系，构建教师培训协同合作机制，建立信息化的培训管理和教师学习平台，方能促进学生有意义的学习。

(四)建立“全从教生涯型”教师技能质量监测体系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出：当前我国“创新型、实用型、复合型人才紧缺”，要“努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”[20]，并提出2020年进入人力资源强国行列的战略目标。2015年教育部已在全国开展了义务教育质量监测工作，在此基础上，我国还应关注教师队伍人力资本状况的动态监测，特别是建立以教师技能为主要指标的全国性师资质量监测体系，准确掌握教师人力资本现状，分析影响学生学习结果的师资因素并对未来变化做出相关预测，更好地发挥教育质量监督与教育要素宏观调控的管理作用，促进学生全面发展和教育质量全面提升。从政策理念来看，教师的技能发展并不应只作为教师的个人行为，而必须激发师范院校、学校管理者、政府教育主管部门的协同支持。从顶层政策设计上看，教师技能监测体系应涵盖教师的整个教学生涯，以“师范教育准备、课堂教学实践、专业发展结果”三位一体的全覆盖式监测实现“全从教生涯”的师资质量提升。就具体实践而言，“全从教生涯型”教师技能监测体系服务于我国教育督导、教育政策、教育科研等多重目标，能够为各教育利益相关者提供可靠的实证决策依据。同时该体系还必须符合我国国情，充分考虑我国城乡二元结构、教师队伍庞大以及师范生培养模式等特点，顺应我国新时代教育发展对教师队伍建设质量的要求。