基于教师发展阶段特征的初任教师区分性评价探索

方 征， 雷爱萍

(1.华南师范大学 基础教育治理与创新研究中心， 广东 广州， 510631； 2.华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州 510631；3.深圳市亿企国际教育科技有限公司， 广东 深圳 518000)

一、问题的提出

2020年10月13日，中共中央国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出教育评价要“针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计、稳步推进”[1]的要求。随着教师专业标准的出台和新一轮教师资格制度改革的深入，中小学对教师的需求逐渐从数量满足转向质量提高，如何通过科学的教育评价设计更好地促进教师专业成长备受关注。

初任教师又称“新教师”“新手教师”，是每一位教师成长的必经阶段。学界对初任教师主要是依据教龄来界定。加拿大学者McDonld认为，初任教师是指那些正从事教师职业第1年的教师，他们已经完成了所有的职前培训课程和实习阶段的教学实践，被授予临时证书，受雇于某个学区，承担着与经验教师相同种类和程度的责任。[2]我国学者梁红京认为，初任教师一般指毕业后刚参加工作，担任教学岗位1到3年，有时延伸到从教后1到5年的教师。[3]结合文献研究和本研究的教师发展两阶段划分，笔者将初任教师界定为已获得教师资格证书、刚受聘于某学校、担负起与其他教师大致相同的教学责任、处于正式教学5年(含)之内的教师。

为了支撑世界最大规模的教育体系，我国教师队伍规模不断扩大。2016—2020年间，全国平均每年新增入职38.6万教师，教师队伍规模增长了12.5%。[4]充分发挥教师评价的导向、激励、教育、诊断甚至管理功能，对于初任教师个人的成长乃至整个职业生涯的发展，以及学校教师资源的合理配置都有着重要意义。本研究关注我国中小学初任教师专业发展有何特征，对初任教师实施的评价现状如何，存在着哪些方面的问题，以期探索通过建立针对性的初任教师区分性评价机制，引导教师顺利度过初任期。

二、理论框架与研究设计

(一)文献综述与研究框架

国内外学者们普遍认为教师专业发展呈现典型的阶段性，并提出了教师专业发展阶段论。[5-7]但无论把教师专业发展分成几个阶段，教师不可避免地都要经历从初任到经验的发展阶段。

教师专业发展阶段特征是教师专业发展的时段或阶段中其教育教学行为或技能质的变化(如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等)。[8]处于不同教师专业发展阶段的教师，其差别主要体现在教育信念、教学实践及学习与反思上。教师信念主要集中在教师对自我职业存在的深刻认识、职业认同、教学活动开展的内心向导等方面。[9-10]教学实践主要是教师在教学过程中对教学内容(如承担教学工作量、完成教学任务等)、教学方法、教学实操等方面的描述。[11]教师的学习与反思主要是指教学过程中为提高教学质量而进行的学习、自我反思及通过他人评价而进行的反思。[12]教师入职后的前5年是教师专业发展的适应期，在此期间，教师需要将职业认同感和教育知识转化为教学技能，并通过持续学习提高教学效能。

教师评价是学校对教师在学校工作中的行为和结果的综合评定。加拿大在20世纪50年代末到80年代初便陆续在教师专业化过程中，形成了一整套较为完善的教师评估标准，最有特色的是它对初任教师评估的标准。该标准包括17个一级指标和46个二级指标，且实行教师阶段评估，即初任教师与经验教师实行不同评价标准，以此来评估处于不同发展阶段的教师。[13]本研究将教师分为初任教师和经验教师(即教龄超过5年的教师)(以下简称“两类教师”)。通过对初任教师在教育信念、教学实践、学习与反思三个关键特征维度上的表现，考察当前对两类教师实行统一评价是否有利于初任教师的专业发展；并通过两类教师对教师评价体系的感知差异，建立基于教师发展阶段特征的初任教师评价分析框架，探索基于教师发展阶段特征的初任教师区分性评价的可能性(图1)。

图1 基于教师发展阶段特征的初任教师评价指标框架

(二)样本选择与数据收集

对初任教师区分性评价的探索是学校管理规范化发展到一定阶段后，面对不同阶段教师的特点开展的一种精细化的专业发展尝试。因此，有意识或有能力开展这类尝试的学校，一般是基础条件和管理制度比较完善的学校。深圳市是中国特色社会主义先行示范区，其在教育体制改革方面秉持先行先试理念。本研究聚焦多年稳居广东省区县GDP第一的深圳市南山区，选取了该区9所公立中小学校作为研究样本。

我国当前中小学教师评价方案是在贯彻中央和地方相关指导意见的基础上，由学校自主制订，具体表现为“一校一方案”的形式。[14]本研究中样本学校对全体教师实施统一评价，各校虽在具体的评价方案上各有表述，但同属一个辖区的学校方案在教育局层面保持相近性(样本学校基本特征见表1，样本教师在样本学校中的分布见表2)。

表1 样本学校基本特征

续表1

表2 样本教师在样本学校中的分布人数

为了最大限度地挖掘初任教师的特征与发展诉求，本研究选取较为年轻的经验教师群体作为对照组。选取样本学校教师90位。样本教师共包括38位初任教师和52位经验教师，其中男性教师占16.7%，女性教师占83.3%；具有大专学历的教师占7.8%，本科学历的教师占75.5%，硕士学历的教师占16.7%；年龄在21到40岁之间，其中35岁以下的教师占比86%(表3)。

表3 样本教师背景信息

数据收集包括两个方面：(1)问卷调查。调查问卷包括28个问题，围绕教师发展阶段特征的教育信念、教学实践及学习与反思三大维度，具体对样本学校教师的从教原因与动机、周课时量、教学方法、参加教师专业发展活动情况等进行调查。(2)访谈调研。此部分调研作为问卷调查的信息补充，进一步了解教师对区分性评价感知和态度。研究针对两类教师和学校管理者分别进行了访谈(访谈对象身份及编码见表4)。教师访谈重点了解两类教师对实施区分性评价的意向、对区分性评价设计的建议；学校管理层访谈重点了解学校对两类教师实行区分性评价可能带来的利处、存在的问题与障碍。

表4 访谈对象身份及编码表

三、两类教师专业发展阶段特征比较分析

研究者已普遍认同教师的专业发展是分阶段的，从初任到经验发展是每一位教师成长的必经阶段。就本研究样本而言，两类教师在其专业发展的关键指标上呈现出不同的特征，是教师区分性评价开展的根本原因和基础。

(一)两类教师教育信念比较

初任教师对职业和对自身的认知处于初始尝试和实践感受阶段。虽然已经通过了系统的教师职业理论和技能的学习，并取得教师资格证，初任教师真正进入教师岗位后面临的第一大挑战是对自身与工作契合度的再认识，确保人—职匹配。调研显示，52.6%的初任教师表示了解自己所从事的职业未来发展方向，26.3%的初任教师表示如果有机会会考虑重新选择职业，21%的初任教师表示了解自己的兴趣、性格以及能力；此三项经验教师分别为61.5%、9.6%、26.9%。初任教师对职业的不确定性明显高于经验教师。“对于我们刚毕业的大学生来说，这边待遇、保障等各方面相对一般的毕业生岗位要好一些，但是未来发展还不太确定，如果有更合适的或发展空间更好的(职业)的话，可能会考虑” (F1)。

初任教师的职业认同也是同一时期建立起来的，包括对本职角色的意义感和价值感、教师职业是否有乐趣和吸引力等的认识。调研发现，相对于经验教师，初任教师的职业认同度较低；而大多数经验教师已经超越职业迷茫期，更多关注的是如何提升自我发展空间及职业效能感。55.3%的初任教师表示是因为别无选择而从事教师一职，而在经验教师中这一比例只有19.2%。15.8%的初任教师将“因为个人理想而选择教师一职”作为其选择从事教职的第一动机，而在经验教师中这一比例是28.9%。另外，28.8%的初任教师与36.8%的经验教师希望通过考核实现评职晋级，经验教师比初任教师高出8个百分点。

(二)两类教师教学实践比较

教师的教学实践是指教师为应对教学实际工作而采取的行动。研究发现，初任教师正经历从理论知识到实践教学的过渡期，其更多关注的是如何“应对”扑面而来的教学工作量，在完成教学任务的同时选择恰当的方法进行教学；而此时的经验教师则更多关注教学技能的提升，以形成自己独特的教学风格。

首先，初任教师课时量负担相对经验教师更繁重。单从平均周课时绝对量来看，两类教师的教学负担相差不大(初任教师14节，经验教师13节)；但考虑到对于缺乏教学实践经验及课程准备的初任教师，刚入职便要承担起比经验教师更多的教学任务，对其时间和精力都是较大考验。初任教师在工作量与经验教师相当的情况下，为了要达到相当的教学效果，所付出的时间、精力和努力均要更多。“像我们刚入职的老师，我们准备一节课的时间比有经验的老师要长得多，所以如果能在课时量的达标要求上与经验老师做些区分的话(要求次数少些)，我们的准备时间会相对充足些，上课的质量也会大大提高”(B1)。

其次，初任教师仍更多地采用传统的以教师为中心的教学方式，92.1%的初任教师的课堂教学方法依然主要是讲授与提问，而经验教师中这一比例为58.6%。对讲故事(初任教师28.9%，经验教师31.1%)和探究教学(初任教师18.9%，经验教师26.7%)课堂教学方法的使用，经验教师比初任教师分别要多出2.2%和7.8%，体现出经验教师更注重如何抓住学生的兴趣、激发学生好奇心与探索新事物。相对于经验教师来说，初任教师在实际教学中，在与学生互动及发散教学方面还有待提高。

(三)两类教师学习与反思的比较

为了持续提升教师个人技能、知识和专长，学校普遍要求教师参与教师专业发展相关活动。教学培训课程是教师专业发展活动的一种主要形式，即教师参加与教学相关的课程或培训。通过样本学校调查显示，18.4%的初任教师在试用期没有接受过教学培训课程；试用期结束后，50%的初任教师接受过60学时以下的培训课程，26.3%的初任教师没有经过此类课程，而96.2%的经验教师参加教学培训课程学时均超过60学时。初任教师教学培训课程的学习机会相对于经验教师来说有待增加，初任教师缺少课堂调控能力的实际训练和对真实教学环境的认识，有必要参加有针对性和实践性的教学指导。

外在的课程实践和培训需要通过切实推进教师反思和总结才能最终实现教师专业发展。两类教师均倾向于通过他人评价而促进反思，其中初任教师占44.4%，经验教师占40.6%。初任教师认为“与导师进行沟通讨论后再进行自我总结所获得的反思效果更好”(H3)。对于自我反思的方法，如写反思日记、案例研究和教育叙事，初任教师占11.3%，经验教师占10.5%，说明两类教师对通过教师主体自身的反思方法的选择比例均不高，二者均倾向于利用外界督促自己获得反思，反思的自觉性和主动性有待提高。

四、两类教师对现行评价方案的认知与期待比较

研究发现，当前的教师评价方案仍主要是面向经验教师的，在评价目的、评价内容、评价方式等方面的设计与初任教师发展阶段特征不相匹配，因而对初任教师的培养和激励缺乏针对性的指导与支持。

(一)评价目的

调研发现，当前教师评价设计的主要目的依然是为教师奖惩和工资发放提供依据。66.7%的样本学校将教师评价方案嵌套于绩效工资分配办法文本中，将评价的结果与教师的奖励、惩处直接挂钩。如A校在其《教职工绩效考核方案》中直接陈述其教师评价目的：“将评价结果作为奖励性绩效工资中教学部分发放和考核评优、评先、评聘的依据”。与此同时，71.4%的教师也认为实际操作中所在学校教师评价的目的是为了评优评先。

作为教师评价的方向和指导，两类教师分别表达了对教师评价目的的期待。47.8%的初任教师希望评价能起到增强教师信念、引导提升自我素养、实现自我理想的作用。56.7%的初任教师希望评价能达到增强教学实践与效能，改进教育教学方法以及督促教学进步的目的。57.8%的初任教师希望评价能实现提升教学能力的目的。对于经验教师而言，此三项的比例分别是36.6%、41.1%和48.9%。数据显示，初任教师对教师评价赋予了帮助其改进教学工作、提高教学质量和为教师发展调整未来计划的期待；而对于经验教师，奖优罚劣、评优评先(56.6%)是其对教师评价功能的最主要期待。

(二)评价内容

调研发现，两类教师所期待的理想的评价，均希望在教学实践考核上针对其专业发展阶段有所区分：超过一半的初任教师希望学校对教师在周课时量最低要求、社会工作量方面与经验教师区分考核，73.7%的初任教师希望在外派学习次数方面与经验教师分开考核，而50%的经验教师则希望在参加教研课次数方面与初任教师区分考核。由此可见，初任教师希望在学校强制性工作量(如课时量、社会工作量等)方面以及教学能力提升(外派学习次数等)方面与经验教师区分考核，而经验教师则希望在教学研究能力(如参加教研课题)的机会方面与初任教师进行区别考核。初任教师希望在评价内容方面，能对其在教学能力上进行引导和要求，而经验教师则希望通过评价提升教学研究能力，以引导其往专家型教师方向发展。现行的评价内容缺乏对初任教师工作行为具体细致的描述，过于关注教师工作量应该达到的“硬指标”，忽略了初任教师的一些隐性的主观努力和思维过程。

(三)评价方式

样本学校教师评价是以课堂正式观察和课堂非正式观察的方式为主，以档案袋和自我评价的方式为辅。课堂正式观察通过教学工作检查和科组与行政评议形式进行，课堂非正式观察以推门听课与教学日常考勤进行。初任教师对此两项评价方式调查意向比例均略低于经验教师。72.4%的初任教师和74%的经验教师感受到的评价形式为课堂非正式观察，84.2%的初任教师与88.5%的经验教师感受到的是课堂正式观察，两类教师均感受到当前教师评价的主要方式是正式观察与课堂非正式观察。只有10.6%的初任教师和11.8%的经验教师认为评价方式应该需要通过反思评价的方式进行。12.3%的初任教师与18%的经验教师认为学校对教师评价的方式可以为档案袋形式，两类教师对档案袋形式的评价方式及自我评价方式选择都不高。

五、两类教师对区分性评价的态度

通过对被评价者态度的调查发现，教师普遍对区分性评价持欢迎态度，而真正推行区分性评价也仍存在具体的困难与障碍。84.2%的教师对两类教师分开评价表示赞同，只有8.3%的教师表示不赞同。但与此同时，两类教师也表达了对自身在区分性评价中可能遭遇的损失的担忧。

(一)对评价内容制定和实施的疑虑

“就学校分配给两类教师本身工作量方面来讲，其区别不太明显，若以目前的状态下进行区别考核，其效果不明显还可能会增加学校的工作量，反倒在评估中很难真正地落实到位而流于形式”(E5)。因此应该对初任教师纳入考核点的考核内容与经验教师加以区分，这样“既让初任老师有机会学习，又让经验老师不会负担太重，这个平衡点难以把握”(E5)。

(二)对评价本身的顾虑

“两类教师分开评价可能会对初任教师和经验教师分别带来困扰以及影响两类教师之间的关系”(C2)。比如对初任教师的影响方面：“分开评价会让初任教师情绪上更紧张，产生‘不公平’心理，以致影响教师间同心协力工作”(C1)。“担心分开评价会使得初任教师以经验教师(特别是工作上停滞不前的经验教师)为参照，产生懈怠心理，不思进取，造成部分初任教师因此而轻视本职工作”(I4)。另外对于发展较快、能力出众的初任教师约束过多，影响其积极性。经验教师则担心：“分开评价会增加对经验教师的要求，而引起经验教师的不满特别是一些临近退休的高级教师会比较抵触。以致让教师间的竞争激烈，产生隔阂，影响学校的和谐稳定”(H4)。

(三)学校领导层对区分性评价实施难度的担忧

“对一部分建校时间长的学校来说，学校原来固有的运作模式(包括组织模式)以及教职员对评价的看法，难以马上改变”(B5)。“在目前的评价机制下，学校只能对初任教师和经验教师在评价标准的权重上稍作改变，即使这样也会加重评价工作量”(F5)。“评价涉及多环节且各环节环环相扣，单靠学校自身力量来改变实际上很难”(A5)。

六、对初任教师进行区分性评价的具体操作

面对当前中小学教师评价方案是以经验教师的发展阶段特征为基础设计的现状，推进两类教师的区分性评价，需着重从强化教育信念、提升基础教学能力和引导形成教学反思习惯的角度开展。

(一)聚焦“何为师”，将增强教育信念目标纳入评价目的

除了加强学校管理和实现学校奖惩制度外，初任教师评价需要额外关注实现增强教师教育信念的评价目的。一方面可以及时协助筛选出不适合从事教师职业的初任教师，另一方面可以激发初任教师的教育情怀，帮助他们树立职业信念，增强职业认同感，提升他们从事教育教学工作的自信和兴趣，引导他们实现在从业之初就将自己人生价值与教师职业融为一体的理想。

首先，考虑在评价目的中增加职业匹配性的考察。在评价目的中增加适合初任教师的职业指导计划和职业生涯区分性测评，制订针对初任教师的兴趣、性格、能力及价值观等方面的职业测评。测评结果在总评价目的中占一定权重，对评价不合格者再进行6个月为一周期的二次或三次测评，筛选出与教师职业不相匹配的初任教师，将测评结果(与教师职业特质不匹配人员)作为后续教师分流或退出的主要参考依据，以此提升教师的职业匹配性，进而提高教师队伍的整体质量。

其次，将初任教师评价目的聚焦于增强教师职业认同度。通过多渠道、多形式加强初任教师对职业的深刻认识，对初任教师进行职业熏陶，引导其勤奋敬业、拥有进取心、获得成功体验与成就目标等，[15]如在区分性评价中设置初任教师从业动机的心理培训与指导课程，并以加分项形式鼓励初任教师参与。

(二)关注初任教师成长，将其教学能力提升纳入过程性评价指标

根据初任教师处于教学实践摸索期和学习反思能力渴求期的特点，初任教师评价除了包括教师专业知识、专业技能等一般性的教师评价内容，也应包括教师专业发展的过程、目的、努力程度以及结果的评价内容，[16]以提高初任教师专业发展的自觉性与主动性。适时调整评价内容中的各项指标权重，对于同一评价内容在两类教师执行时，可以尝试使用不同权重比例进行评价。

首先，制订一对一的初任教师发展计划。校方与初任教师共同参与，制订符合初任教师自身发展的初任教师指导计划，帮助初任教师明晰其短期、中期、长期的规划内容与目标，并在每一期目标达成中呈现初任教师对本次目标达成的自我反思和自我建议。

其次，在评价内容中加大教学实践指标的比重。适当调整初任教师教学工作量，规定初任教师课时量不高于经验教师；鼓励初任教师参加教学指导与实践，包括参加公开课学习、参加非学历的培训、导师指导学习、磨课评课等各项与教学相关的活动，活动时长折算成教学工作量，以一定权重或比例纳入评价内容，以减轻初任教师工作量上的压力，帮助他们站稳讲台、积累教学经验。

(三)重视学习与反思性评价，拓宽初任教师评价方式

学会学习、学会反思是初任教师实现向经验教师跨越的重要能力。对于初任教师而言，需要在学校的引导下，在提升知识技能的基础上实现自我理解和反思能力的突破。

首先，以评促学，规定试用期内及试用期后初任教师接受指导课程的课时范围，通过对教师参加教学指导课程的效果进行自我评估、同伴评价及授课导师评价相结合等多方位的评价方式，实现教学提升效果。

其次，重视学习性评价，把学习或培训的过程记录、学习成果、总结心得、知识的迁移以及经验借鉴等纳入评价细项，如对两类教师实行分开评价的大部分国家都非常重视对初任教师日常教学情况的累积检查以及不定期会议检查，[17-18]其中档案袋评价是一种典型的日常教学情况点滴累积的评价方式，如教学文档、教案以及座谈会形式等，侧重于掌握初任教师日常工作状况。

再次，重视反思性评价，促进教师主体自觉的自我反思，如通过写教学反思日记、案例研究、教育叙事、教育札记等方式点滴记录自己教学过往的成功与不足、教学中的灵感或创新、具体实际操作过程等。这些评价方式可以定期进行，也可以不定期进行。

(四)化解区分性评价影响因素，建立区分性评价保障机制

针对各利益关切方对区分性评价的顾虑，包括学校组织对新事物可能产生的本能排斥，区分性评价增加学校行政管理工作量或学校评价方案的制订可能受到的外部制约等，逐步推进相应保障机制。

首先，开展区分性评价宣传推广工作，对区分性评价的目的、内容、方式等通过学校信息化技术推送、纸质宣传及电话咨询答疑形式，落实推广细节，让评价者与被评价者充分了解，消除顾虑。

其次，制订合理的评价分配方案，使初任教师与经验教师的所教与所学相匹配、工作量适度合理、工作量和工资待遇相对等，最大限度保障初任教师工作顺利开展，减少其心理压力，同时激发经验教师工作热情。

再次，对评价者与被评价者进行培训，学习区分性评价方案细则，剔除非理性评价认知，明确评价目的。