中小学教师对职称评审专业性、公平性与激励性的体验——基于西部Q省H县的调研

王国明

(山东师范大学 教育学部， 山东 济南 250014)

一、文献回顾与研究问题

(一)文献回顾

中小学教师职称制度是关系中小学教师职业地位和薪酬待遇的一项最基本的制度，[1]被认为是调动广大教师积极性、促进教师专业发展、合理配置教师资源的基础性制度。[2]新中国成立以来，教师职称制度不断改革，经历了职务等级制、学衔制、专业技术职务聘任制、职称评审等不同阶段。[3]特别是进入21世纪以来，深化教师职称制度改革成为中小学教师管理改革的重要议题。2015年8月26日，国务院常务会议指出：“深化中小学教师职称制度改革，对于优化配置资源、加强基础教育师资保障，具有重要意义。”[4]同年9月，人力资源社会保障部、教育部联合印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，从而推动了新一轮的中小学教师职称制度改革。2020年10月13日，中共中央国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出通过“破”“立”结合改革教师评价。“破”的是重科研轻教学、重教书轻育人等行为，“立”的是潜心教学、全心育人的制度要求，相应提出坚持把师德师风作为第一标准、突出教育教学实绩、强化一线学生工作。[5]教师职称制度在政策研究领域持续得到关注。

在研究方面，教师职称制度设计与运行也是研究者关注的主要议题。第一，研究者关注了职称制度的功能定位、法律性质、实施主体的协同等顶层设计问题。研究者认为，教师职称的功能定位特别是与职业资格的关系还不明晰；职称与事业单位改革同步推进的协同性不足；职称评审社会化改革困难重重。[6]有学者指出，中小学教师职称制度的法律性质问题有待明确，即评审中小学教师职称是一种行政行为，还是学校的内部管理行为，抑或是教师专业群体的一种自治行为？[1]一些调查发现，地方政府作为职称评审的实施主体，相关部门间的博弈增加了职称改革落地的难度。[7]

第二，研究者关注了职称制度运行过程中出现的诸如公平性、激励价值等方面的问题。认为职称评审制度的公平性有待改进；如职称评审在名额分配上仍存在“向城性”倾向，乡村教师高级职称数量占比较低，晋升困难[8]；乡村教师高级岗位比例过低，乡村学校校际职称机会结构不均等，小规模学校处于弱势，青年教师与音体美等学科教师职称晋升难度较大[9]；存在高级职称教师晋升率低、职称晋升时间延长、职称结构比例“向城性”明显、职称结构比例区域间不平衡等制度性困境。[10]在激励价值层面，中小学教师职称评价改革取得了显著成效，但存在的一系列问题也严重挫伤了部分教师专业发展的积极性与主动性。[11]教师职称评价制度的本质在于激励教师专业化发展，实施过程中却被异化了，[12]出现价值取向偏离、评定滞后、等级设置不合理[13]、评审标准过于片面化[14]等问题。

第三，针对职称制度设计与实施中存在的问题，研究者提出了相应的建议。有研究者认为应正确把握职称评审与教师专业发展、师德素养、教育均衡发展、人才培养体制的关系。[15]在价值取向方面，应由利益激励导向转向专业需求导向，[16]在职称评审上需进一步去行政化。[17]在评价方式方面，应以专业化的评价方式为主导。[18]另有研究者比较分析了国内外教师职称评价、职级评价方式，认为我国的中小学教师职称评价改革应以薪酬管理为导向，由职称制走向职级制管理模式。[19]

(二)研究问题的提出

从已有研究的构成看，研究者主要从制度设计、制度运行的角度分析了中小学教师职称制度的相关问题。但很少有研究者从教师体验的角度对职称制度进行研究，这无疑是一个很大的缺失。中小学教师是职称评审主要的利害相关者之一，也是数量最大的专业技术人员群体。在社会转型背景下，有研究指出，随着专业技术人员阶层的数量不断增长，这个阶层也日益陷入经济压力过大、职业理性缺失、流动阻力明显的结构性困境。[20]那么，中小学教师群体自身在职称评审上的体验是怎样的，特别是在职称评审的专业性、公平性与激励价值方面的体验是怎样的？这种体验可以为制度改进与优化提供怎样的经验？笔者拟通过对中小学教师职称评审体验的调查，期望对中小学教师职称评价制度的改进与完善提供经验和借鉴。

二、研究对象与方法

本研究主要采用问卷法和访谈法。调查在Q省H县进行。Q省位于我国西部，属于经济较不发达地区。H县位于Q省西北部，2020年，全县初中教师2252人，小学教师4156人。本次调查共发放问卷210份，回收有效问卷210份，问卷有效率为100%。其中男性教师64人，女性教师146人。县城学校包括县城及城关镇学校教师100人；农村学校包括村小、村中幼儿园及一般的乡镇中小学和幼儿园教师110人。一级教师(中学一级教师、小学高级教师)占50.5%，高级教师(中学高级教师)占13.3%，二级教师(中学二级教师、小学一级教师)占27.1%，三级教师(中学三级教师、小学二级教师、小学三级教师)占7.6%，未评职称教师占1.4%。

问卷从教师职称评审认知与理解、职称评审专业性判断与体验、职称评审公平性判断与体验、职称评审功能与价值判断四个维度设计调查问题，在态度题上采用Likert 5点量表，满分为5分。在问卷调查后，项目组访谈了该县教育局负责人3人，另外还访谈了参与问卷调查的中小学教师14人。

三、研究发现

(一)中小学教师对职称评审的总体认知与体验

在教师对职称评审条件的满意度方面，调查显示，仅有49.6%的教师表示比较理解或非常理解教育管理部门发布的职称评定的条件要求，均值为3.3。对职称评审中设定的晋升条件，34.7%的教师不满意或非常不满意，在满意度上均值为2.66。现有职称等级与教师对职称评审条件满意度存在显著相关(P<0. 05)，教师现有职称越高，其满意度越低。

在职称评审条件上，Q省目前沿用的是2014年由省人力资源和社会保障厅、省教育厅联合发布的《中小学教师系列专业技术职务任职资格评审条件(试行)》。根据这一文件，二级教师、三级教师评审主要是看教师的教学评价积分、承担校内示范课等业务活动。教学评价积分包含四个部分：教学业绩评价由学校组织进行评价，满分55分；领导评价满分是15分，领导评价主要关注教师的师德方面；同行评价由学校组织的5人以上同行专家进行，满分是15分；学生家长评价的满分是15分。四部分累加计算即得到教学评价积分。在访谈中老师们表示：“这个教师教学评价，像领导、同行、家长等评价相对就虚一些，大部分教师都能获得相应的分值，如三级教师需要达到70分，二级教师需要达到75分，一级教师需要达到80分，教师到了相应的职称评审阶段，都能达到这个分数，比较重要的是教学业绩评价，主要看教师的教学成绩。”从一级教师开始，教师获得市、县相关比赛二等奖及以上成为必要条件。从高级教师开始，获得县级及以上一等奖项成为必要条件。

对于省里规定的文本条件，教师们认为，Q省的要求并不太高。同时受访老师也指出，省里的文件在实践中只能被视作“保底条件”或资格条件，即满足相应等级职称的要求后，才有资格参评。由于每年分配到学校的名额非常有限，如果在某一层级职称评聘上，同时达到文件规定的教师太多，就只能择优聘任，这样下来，实际运作中的教师职称评聘条件远高于政策文本条件。如在访谈中，有教师表示，一级教师评聘需要得到县级一等奖的荣誉，但政策文本中并没有这一规定。访谈中，H县XH镇中心小学的老师表示：“每年在同一个职称等级上，十几个老师报，能上的也就是两三个。”可见，名额紧张是导致职称评审标准拔高的重要原因。问卷调查显示，80.0%的教师表示名额比较紧张或非常紧张。除了名额紧张外，职称等级越高，评审条件越苛刻，市县教育管理部门越难以确定精确的、专业的、同时又让教师满意的评价指标，这导致越是职称等级高的教师，对职称评审条件越不满意。如二级三级教师评审，教学评价积分所占比重还较高，到了一级职称及以上，教学评价积分所占比重就较低了，教师必须具备市县规定的其他条件，如获得市县相关的评比荣誉或奖项。

(二)中小学教师对职称评审专业性的体验

职称评审专业性反映的是职称等级与评定条件之间的对应关系。评定条件越能反映职称在某等级上的要求，其专业性就越高。如上文所述，在H县职称评审中，“拔高评聘”是普遍的现象，它反映出教师想获得相应职称必须具备高于相应职称所要求的条件。这是否说明职称评审的实际运作是体现其专业性或高于其专业性呢？实际上结果正好相反。在“职称评审条件能否体现教师在相应职称等级上的专业性”这一问题上，高达63.3%的教师认为完全不能或基本不能，均值仅为2.47。只有21.4%的教师认同“职称评审设定的条件与您对教师教育工作价值的认知是一致的”。访谈中，有教师表示：“一级教师和二级教师哪个专业水平高，这个真不好说，毕竟教学专业这一块，只占很少的指标。以一级职称评审为例，县里要求老师要在县里做三次讲座，这是评审的一个条件，那这个讲座，你去哪里讲？主要还是要看你有没有关系。”“职称只能说明你有那些印件(指荣誉证书之类的证件)，这些印件体现了什么，职称评审就体现了什么。但是职称评审中那些跟教学比赛有关的，可能也能说明一些专业水平。”可见，教师们认为职称评审不能体现相应专业性的原因是，职称评审条件中，跟教师教学水平相关的要件所占比例较低，而其他的条件，特别容易受到关系、权力等方面因素的影响。

以“领导评价”这一项为例，在H县职称评审中它是教师教学评价积分中比较重要的一项。领导评价主要针对师德层面。项目组曾就“什么是师德好的老师”访谈过当地的中小学校长，他们的回答具有极大的相似性。“师德好的老师就是负责任的老师”是很多校长的主要观点。那什么是“负责任”呢？通过验证式的访谈话语分析，校长所说的负责任主要包括两个方面：一是教学要出成绩，这样是对学生负责，也可以分担校长所面临的上级对学校考核的压力。二是要“听话”，也就是要听从校长的安排。受访的校长举例说：“学校的杂事比较多，有时候就需要把一些事情安排给老师去做，有的老师遇到这种事情总是推脱，要么说有事，要么不接电话，这就是不负责任。”可以说，在校长的评价标准中师德好的老师就是负责任的老师，负责任的老师主要是指工作中服从校长指挥的老师。这个逻辑基本是真实准确的。访谈中，不少老师也认为“那些所谓师德好的老师无非也就是听话的老师”。有教师反映，那些被校长认为“更听话”的教师，在领导评价中也更容易得高分。更重要的是，领导不仅仅影响“领导评价”这一项，各种获得相关职称评审条件比如参评各种荣誉的机会，也会被更多地分配给“师德好的老师”。这样，作为学校的主要管理权拥有者的校长，在职称评审方面的权力实际是很高的。这种“权力在场”不但影响着教师们对职称评审专业性的体验，也影响着教师对职称评审公平性的体验。

(三)中小学教师对职称评审公平性的体验

在职称评审的公平性方面，问卷调查显示，40.9%的教师表示比较公平或完全公平，均值为2.95。问卷结果还显示，有68.1%的教师认为自己在职称评审中遭遇过不公平。只有31.9%的教师认为在职称评审中，没有或比较少非常不公平的现象(如请托舞弊)发生。访谈中的女教师表示，相比男性教师，女性教师在职称评审中处于不利处境。问卷结果表明，教师性别与现有职称之间存在显著差异(P<0.05)。女性教师在职称晋升上要慢于男性教师。有女性教师表示：“照顾家庭耽误了很多时间，像今年我生了二宝以后，家庭分散的精力就更多了。孩子生病什么的，有时候还要去外地的医院看病，来来回回，陪床什么的，确实是很耽误教学方面的一些精力。”

在职称评审中，如果自己遭遇到不公平的待遇，23.2%的教师会选择申诉，70.0%的教师表示自己会默默承受，或者和朋友倾诉。在问卷开放题中，有不少教师表示“一旦职称公布了，申诉也没用。”访谈中，教师列举的“让自己感到不公平的现象”主要包括：职称评审相关印件的获得不公平；教师与领导的关系在职称评审中具有重要影响；行政职务对能否获得职称有影响等。所谓职称评审印件取得不公平，是指对某些荣誉证书、讲座证明等，并不是每个老师都有这样的资本。教师与领导的关系可以影响领导在教学积分评价上打分的高低。而在高级职称评审上，受访教师表示：“这些职称首先是给学校中担任中层领导及以上职务的，然后要等很多年才会轮到我们。”

教师们感觉最不公平的是县级相关荣誉日益成为获评职称的必备条件，而大部分荣誉评比会让教师们有很强的“无力感”。

1.县级荣誉就像个“黑箱子”

在2015年之前，H县教师职称评审中，县级获奖、论文、教学业绩是三项基本条件。但在2016年以后，县级逐步降低了教师教学分数、论文或论文获奖在职称评审中的比重，提高了获得县级及以上奖励的比重。在老师们看来，虽然政策文本中强调破除“唯分数”，但教学成绩在实际中的作用并没有降低，教师们对这一点也没有太多的异议。但获得县级奖励却让教师们非常为难，他们坦言：“晋升不晋升多了很多不确定的因素”；“即使老师上课上得好，那你要是得不了什么奖的话，也评不上。县里的表彰你得不了啊”；“成绩好的话，可以帮助教师得到镇里的奖章，但是县里的就得不上了”。

在H县，对评职称比较“管用”的奖项主要是县级优秀班主任、先进工作者、优秀教师、优秀少先队工作者等。受访教师认为，似乎只有优秀教师这一项跟教学还有些关系，至于优秀班主任、先进工作者等的评选标准，他们也不清楚，而且每年都会变。有教师甚至说：“领导觉得你优秀你就优秀。有些时候好像县里会和学校讨论的，有些时候也不讨论，即使讨论，我们教师也很少能清楚地知道怎么讨论出结果的，这个县级荣誉就像个‘黑箱子’，好像有人伸手进去，抓到谁就是谁一样”。“想要得到县里的奖，你要有很多因素。有些因素还不能说。”

可见，教师们对与职称评审相关的县级荣誉的评审条件很不满意，对其公平性、公开性等存在质疑。有的受访教师表示：他们宁愿让相关的奖项评比标准都实现“量化”，即使“量化”很难或很牵强，甚至使得教师的日常工作“数字化”，也比“不知道什么原因某些人就得了奖”这种现象强。除了评比标准的问题外，教师更质疑县级荣誉在评比周期上似乎存在“刻意的人为控制”。

2．评比周期拉长与名额限制

在荣誉获得指标极为有限的情况下，如果市、县级政府在教师荣誉评比上，尽可能缩短评选周期，或尽可能多地设置奖项，这样将会帮助更多的教师获得这一荣誉。但事实并不是这样。访谈中，老师们表示：把县级荣誉设置为职称评审的“实际条件”后，管理部门“把荣誉评审周期拉长了”。在H县，县级荣誉除了优秀班主任、优秀教育工作者、优秀教师之外，还有优质课评比。原本前三个荣誉是一到两年评比一次，改革之后这三个荣誉的评审周期是四五年才会评审一次。只有优质课评比是一年一次，所以教师们为了评职称，都要争着去参加这个奖项的竞争。

优质课评比首先是由学校推荐参赛教师。老师们说，学校推选这一步是比较公平的，因为哪个老师上课好，教师自己知道，学生知道，学校领导也知道。另外，这个奖项的“主动权也握在老师自己手里”：从学校推选出的教师，到县里的一所中学或小学集中，就在这所学校的教室里，面对着这所学校的学生上课，由评委打分。评委都是其他学校上课比较好的老师。但是这个奖项非常不好拿，原因是县级政府在这个年度项目上也进行了改革，过去同时比赛的组有很多，每个组相应都有一个一等奖和多个二等奖(二等奖是省里文件规定的高级教师以下职称评审的条件)；但是在改革之后，分组减少了，一等奖名额也就减少了。而且实际上只有在赛课中拿到一等奖才能成为职称评审的“保险条件”。老师们对为什么要减少一等奖的数量非常不解。

相比县城教师，农村教师在职称评审上也面临着不公平问题。有些教师反映：“看成绩的话，对乡镇学校很不公平。以前是城镇学校和农村学校分开评比，农村教师还好一些，毕竟农村教师想出成绩真的挺难。2016 年改革以后，城市和农村学校放在一起评审，仅教学成绩这一项，我们就没多少机会了。”

可见，相比荣誉评比的标准不科学、模糊化，教育管理部门拉长荣誉评比周期、减少荣誉数量、城乡一起评比的制度设计，在老师那里是“不被理解的权力化行为”。有研究指出，在现实的教师评价话语世界，行政管理者和教师之间由于控制性的话语关系，话语系统呈现出表达的单向性、内容的单一性、形式的刻板性等特点，从而使教师评价话语与教师真实的价值世界疏离，既不利于学校的发展，也无助于教师的发展。[21]当在职称评审上，教师处于失语、被动受评的境况时，其与教育管理部门之间的隔阂、相互不理解就成为常态。在这种背景下，职称评审的激励价值是很难被寄予高期望的。

(四)中小学教师对职称评审激励性的体验

激励性是职称评审的衍生价值，是指通过职称评审对教师的工作积极性、专业发展等产生促进作用。职称评审能否带动教师的工作积极性？问卷调查显示，只有30.4%的教师选择了“比较能调动”和“完全能调动”，45.7%的教师选择了“完全不能”或“比较不能调动”。同时，51.4%的教师表示职称评审会影响同事关系。对问卷数据进行的显著性检验得知，不同教龄教师在这一问题上存在显著差异(P<0.05)。教龄越长的教师越认为职称评审不能带动教师的工作积极性。访谈中有老教师表示：“老教师是职称评审中最吃亏的，在一个村小工作二三十年的教师，因为在职称评审中不能具备某些‘要件’，在竞争中反而落后于新教师。”为了解决这一问题，H县在职称评审中也设计了相关“优惠”措施，对那些任教时间超过20年的农村教师和城市教师，在竞聘高级职称时可以放宽条件。但这一措施在实施两年后又取消了。据对相关领导的访谈可知，主要原因仍然是职称名额和社会保障能力有限两个方面。访谈中有年轻教师表示：“正高级教师的要求太高，所以很多老教师最多也就是到高级教师就没有机会晋升了，像县城的一些小学，很多老教师到退休时连高级教师都评不上，只能以一级教师退休。”

问卷结果表明，96.5%的教师在职称评定过程中会被焦虑情绪所困扰。89.1%的教师表示曾因为职称评审的结果产生严重的挫败感。这表明，职称评审成为教师教学工作中的重要情感事件。关于学校教师的社会学研究表明，对教师来说，“教师工作的任何方面都不会像成果评价问题这样激发他们如此强烈的情感”，而这种情感主要是指伴随评价工作而弥漫的教师焦虑感。这是评价的困难与工作的无形性共同导致的。[22]尽管这样，当在问卷和访谈中被问及“既然职称评审更多地引发负面的体验，是否可以取消职称评审”，仅有27.6%的教师认可“直接取消职称评审”，在替代选项中，78.6%的教师认同“按任教年限自然晋升”方式，54.8%的教师认可“参考工作量确定晋升”。在访谈中，有教师表示：如果直接取消了职称评审那就更乱了。一是教师工资怎么涨？毕竟教龄工资涨幅实在是太有限了。二是老教师与新教师的矛盾也会突出。毕竟对老教师来说，通过多年的积累获得一个职称等级，是他们熬这么多年唯一的盼头了。问卷调查显示，63.8%的教师在职称评审上最主要的期望是“想通过职称晋升提升自己的待遇水平”，可见不少教师对职称评审的价值持功利主义的态度。同时，74.3%的教师表示职称再晋升一级对其工资收入影响比较大或非常大。这说明教师职称在物质性价值方面与教师的期望是比较相符的。在H县，从二级教师晋升到一级教师，教师月工资上涨七八百元，在教师工资基数不高的情况下，这是一个较高的涨幅。

四、讨论与结论

(一)讨论

教育社会学的功能主义认为，在解释社会现象时，我们应当分别找出该现象产生的原因和它实现的功能。每一个社会活动，不论是风俗、制度或信仰，都有它独特的功能，非先发现它的功能，不能了解它的意义。[23]笔者认为，首先中小学教师职称评审在功能上特别是在实际功能上，对不同的主体(主要是地方教育管理部门和教师之间)是存在罅隙的。职称评审对一线中小学教师来说是一件大事，对地方教育管理者来说同样如此。根据笔者的访谈，县级教育管理部门在职称制度设计上同样存在着各种压力，包括职称指标的核定要与财政支撑能力相对应，必然就导致指标的有限。加之近十余年来，地方中小学教师补充数量较多，职称指标紧张的矛盾更为突出。其次，由于中小学教师专业工作的特殊性，作为具有重要利益关切的职称评审，其评价指标如具有可量化的特征，则可以通过分数比较确定教师得分的等第，“择优”评审。再次，近些年来中央相关部委在职称评审上力倡“破五唯”，这在H县的实践中仅仅表现为降低了论文在职称评审中的比重，然而取而代之的是要获得县乡教育部门颁发的各种荣誉。总而言之，职称评审对地方教育管理部门来说，是重要的教师治理工具，其功能是实现对教师的有效治理。因此各种外部压力、权力话语、权宜的运作出现在职称评审中亦皆有个中缘由。对教师个体来说，职称评审的功能就简单一些，大多数教师都是期望职称评审“通过专业、公平的评价以提升专业与职业地位”。两种功能期待在同一事物上的冲突，是造成教师职称体验较差的根本原因。

在H县的教师职称评审中，教师荣誉设置的专业性、荣誉评比的公平性和科学性成为影响教师职称评比体验的关键。但所谓的荣誉无非就是把教师无形的工作有形化的过程，这一过程并不像磁铁把铁质从沙子中析出那么简单，也很难得到教师的认可。接受访谈的教育局相关负责人表示：“无论评什么，都面临怎么评的问题。我们县教育局不可能每天都盯着老师，看他每天做什么，实际上他每天做什么，正是教师评价的最好对象。但我们每次评选的东西，只能要求老师提交相关的资料，然后根据资料进行评比。而资料无非也是教学成绩、领导评价、之前获得的各种证书等。如果职称的指标不是那么紧张，不需要要求老师去‘堆那么多’的资料帮助自己冒尖，或许可以考虑其他更好的方式，比如就把职称评审的过程委托给学校。现在实际上是不可能的，你现在一个学校，有时候就分一两个指标，几十个老师评，校长根本不可能决定把指标给谁。”可见，在程序上，教师职称指标过度紧张，是职称评审的关键矛盾。它所带来的过度竞争、拔高评聘增加了教师的评聘难度，甚至催生了一些不正当竞争的现象，造成职称评审的专业性、公平性降低。

除了指标紧张的矛盾外，教师职称评定始终没有解决评价指标的科学性与专业性的问题。其实科学性与专业性是同义语，能体现专业技术人员工作专业水平的评价标准就是科学的。在我国，“中小学教师职称评审的依附性比较强，职称制度是针对专业技术人员，包括科研、卫生、工程、医药、农业、会计、律师等多种专业技术人员，中小学教师只是诸多专业技术人员中的一个序列。”[1]因此，实际上并不存在严格意义上的“中小学教师职称”这一术语，只是大类的专业技术评审用于中小学教师这一群体的评价上，这一背景却限制了教师职称评审在专业性上的建设与提升。“专业技术”这一用语本身与中小学教师的工作就存在着罅隙：教师的教学工作涉及知情意等多个层面，很多特别重要的方面，如师德、教学的艺术、教师的情绪性劳动等，难用“技术”的标准评价。因此，用于一般专业技术工作的职称评审在教师身上一定存在“信息遗失”的问题，这也决定了难以从静态的指标维度去评价教师的专业技术水平。从H县的情况来看，教师职称评审主要看重的实际是教学成绩、荣誉评比两个方面。对于后者，很多老师认为职称评审与其要各种荣誉奖项还不如之前看论文、看学历，因为发表论文、要求学历更高这些条件，毕竟主动权还把握在教师手里。

职称评审中的“权力在场”是造成教师焦虑、无力感的最主要因素。在笔者与教师的交谈中，很多教师持这样的观点：尽管把教师的工作量化让人反感，但相比现实中领导对你的观察、对你的态度、对你的喜欢与否——这些成为影响你职称评审的重要因素，以及那些拥有权力的人、离权力更近的人(教师主要指的是拥有更多社会资本的教师)更容易获得相应的职称，教师更愿意用一种细致量化的方式来评价自身的工作。只有这样，教师才能获得一种外在的保障他们公平权力的依据——分数。这实际表明，教师对职称评审的专业性、科学性有其自身的理性认识，他们亦充分理解职称评审科学指标构建的困境，同时，他们倾向于把“提升职称评审的公平性”，特别是提升“自己对于职称评审的把控性”作为首要的诉求。

(二)结论

当前中小学教师对职称评审专业性、公平性与激励性的体验不够积极。在专业性的体验方面，多数教师认为职称评审条件与教师教育教学专业性之间的对应性不高。这一问题也是教育管理部门难以周全解决的问题。教师期望职称评审条件能反映他们日常教育教学工作的全貌，包括他们的日常教学、工作投入等方面的教育教学付出。从教育管理部门的角度来看，教师的期望是很难完全实现的，他们只能在职称评审中通过相关条件的评比，再加上学校对教师的教学积分评价等进行积分核算，以确定哪些教师能晋升职称。在实践中，教学积分评价只是职称晋升的保底条件，能否晋升职称实际取决于教师的优胜条件。在职称评审“破五唯”的政策背景下，H县职称评价制度改革在基础条件、优胜条件评比方面都取得了很多进步，首先是通过工作量考核、校长评价、同行评价等方式计算教师的教学积分也就是基础条件的分值。其次是降低论文、资历等在职称指标中的比重，取而代之的是把教师获得相关荣誉作为“优胜条件”，但教师认为县级等级别的荣誉并不能体现教师教育教学的专业性，反而使得教师职称评审处于“拔高评审”和“过度竞争”的局面，这是影响教师职称评审专业性体验的主要因素。

教师在职称评审公平性方面的体验较差。教师的不公平感又可以分为两个方面。一是教师认为相关荣誉评比不够公平，个别教师的社会资本容易影响相关荣誉花落谁家。二是教师认为自身与职称评审制度之间不是自然的互动关系，而是受到权力干预的影响。如在学校层面，教师教学积分评价容易受到校长主观意志的影响而失去公平性。在县级管理层面，县级教育管理部门在教师荣誉评比上采取的拉长评比周期、减少奖项数量等，强化了教师对职称评审存在的“权力干预”“人为设置障碍”的负面体验。

在职称评审的激励性价值方面，教师同样持消极的态度。这是职称评审专业性、公平性不高的自然结果。加之普遍存在的职称指标紧张带来的教师之间的过度竞争等问题，使得职称评审容易引发教师较严重的焦虑，造成教师与同事关系紧张。尽管教师仍会为了职称晋升而努力工作，以满足相应的评审条件，但这一过程可能伴随着教师工作价值认知的冲突、教师分化等问题，这与职称评审制度设计的教师激励目标导向并不完全一致。

五、建 议

职称评审指标紧张带来的过度竞争在当前还有较大的无解性。提升职称评审的公平性与专业性应是当前职称制度改革的重点。对此，笔者提出以下两个方面的建议。

第一，提高职称评审纪律监督部门的政府层级，加大对教师职称评审的监督力度。当前，随着职称评审权的下放，高一级政府特别是省级政府在制度运行监督方面的责任逐步弱化，这对提升职称评审的公平性是不利的。

第二，构建与教师工作相适宜的职称评价指标体系，提升职称评价的专业性。职称制度的专业性，意味着对教师教育教学的专业性进行职称评价。在职称制度改革中，国家倡导分类推进职称制度改革，把握不同领域、不同行业、不同层次专业技术人才特点，分类评价。[6]人力资源和社会保障部已经开始试点推行部分行业的职称评价制度改革。2020年12月推出的《关于深化卫生专业技术人员职称制度改革的指导意见(征求意见稿)》中提出了一些措施，其中包括破除“唯论文”、突出临床等实践、实行成果代表作制度、鼓励人才向艰苦边远地区和基层一线流动。[24]这些措施对中小学教师职称评价改革也有参考价值，比如强化教师日常工作的考核。其实早在2016年人力资源社会保障部《关于加强基层专业技术人才队伍建设的意见》就曾指出，“可用能够体现专业技术工作业绩和水平的工作总结、教案、病历、技术推广总结、工程项目方案、专利成果等”作为职称评审的专业依据。“结合工程技术、农业技术、科学研究等专业技术领域职称制度改革，研究制定对基层专业技术人才倾斜支持政策。”[25]教师的教案、工作总结、教学改革实验等都是教师教学工作专业性的重要体现，是否应当被视为教师职称评审的重要指标？当然，如前文所述，在激烈职称竞聘中，如何保障教案、教学改革等过程性的教育教学活动能充分体现教师专业技术等级，这一问题仍需要经由教育实践的验证。建议可在部分地区先行试验，再向全国进行推广。