教师评价若干重要理论问题探析

李如密

(南京师范大学 课程与教学研究所， 江苏 南京 210097)

我国教育评价领域面临前所未有的变革，教师评价问题亦引起普遍关注。中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》特别指出，要“改革教师评价，推进践行教书育人使命”[1]。长期以来关于教师评价的观点纷争和实践误区，多与对教师评价的基本认识未能获得共识或未能开拓新知有关。所以，重新审视教师评价的重要理论问题，或将有助于深化对教师评价的认识，优化教师评价的实践效果。笔者拟就此谈些个人看法，以就正于大方之家。

一、教师评价的内涵与外延问题

(一)教师评价的内涵辨析

教师评价是什么？研究者对此发表了不少见解，但未取得完全一致的认识。笔者认为，所谓教师评价是指评价者为达到一定目的，根据制定的标准，依凭丰富信息对教师的基本素养、专业表现及活动成效等进行价值判断的过程。具体说来，其蕴意包含以下几个要点。

1.教师评价是对教师进行价值判断的过程。教师评价究竟是“活动”还是“过程”？学界虽有不同看法，但多数研究者将之视为“过程”。这又是一种什么过程呢？多数研究者将之表述为“对教师进行价值判断的过程”。这是目前研究者对“教师评价”达成的广泛共识，准确揭示了教师评价的“质的规定性”。这一共识来之不易，我们必须坚持下来。

2.教师评价是为一定目的服务的。教师评价的根本目的是为了提升教育的质量和促进教师的发展。教师评价本身不是目的，而是为达成一定目的服务的；但它又不是纯粹的工具，因为它也有育人的功能。把评价当成目的是一种错误的定位，发挥评价育人的功能才是正确的选择。

3.教师评价的内容主要是教师的基本素养、专业表现及活动成效。教师评价的内容理论上包括所有与教师有关的事项，但在实践中主要包括教师的基本素养、专业表现及活动成效等。其中基本素养是教师从事教育活动的前提条件，专业表现是教师教育活动的各种状态，活动成效是教师教育活动所产生的成绩和效果。

4.教师评价是需要制定评价标准的。教师评价的标准是实施评价的重要依据，是评价目的和评价内容的具体化，是可操作性的评价尺度。评价的目的和内容不同，据此制定的评价标准就会不同。通常是先确定了教师评价标准，而后实施教师评价。按照标准评价，体现“对事不对人”的原则，做到标准面前人人平等。

5.教师评价是依凭丰富的信息进行的。这些信息是运用多种具体方法和技术收集、处理的，以保障教师评价的客观性和准确性。教师评价的方法和技术是不断进步的，所收集的教师评价信息来源是多方面的，载体也非常丰富，有数字、文字、形象、活动等。

6.教师评价者可以由不同主体担任。教师评价的主体可以是单一的，也可以是多元的，包括教育主管部门、学校、专家、同行、学生、教师本人等。多元的评价主体甚至可以组成一个教师评价共同体。评价者应具备一定的评价素养，其中专业的评价者应具有专业的评价素养。

(二)教师评价的外延辨析

教师评价概念在具体使用过程中，会遇到许多实际的困难，其中之一便是相关概念较多，一旦同时使用，就会因为它们之间的边界不清、关系不明而造成混乱。经过归纳梳理，笔者发现需要辨析的相关概念有如下几对。

1.教师评价与教育评价。就概念的外延来说，教育评价比教师评价要大，教师评价只是教育评价的一部分。教育评价完全包含教师评价，教师评价一定属于教育评价。教育评价的理念会影响到甚至决定着教师评价的标准制定与实施程序，教师评价的成果则在一定意义上丰富着教育评价的内容。

2.教师评价与学校评价。一般情况下，教师评价是学校评价的重要组成部分，也就是说，学校评价包含着教师评价，但不限于教师评价。在某些特殊情况下，教师评价的内容非常丰富、具体，又无法完全被包含在宏观、粗放的学校评价中，因为教师的有些活动及表现已延伸到学校之外了。

3.教师评价与教学评价。教师评价和教学评价是交叉关系。教学是教与学相结合、相统一的活动。教师评价会涉及教学评价中教师教的部分，但不是教学评价的全部；教学评价也会涉及教师评价中与教学相关的部分，但也不是教师评价的全部，所以，二者会有部分交叉，但不会完全重合。

4.教师评价与教师考核。教师考核即对教师进行评估，对教师的能力和表现做出判断和提供反馈，帮助教师改进教学实践。常见的教师考核有试用期结束考核、绩效管理考核(包括教师注册、定期考核和晋升考核)、奖励方案。[2]教师考核的范围较为集中，是教师评价的常规工作；教师评价的范围更为广泛，完全可以包含教师考核。

5.教师评价与教师的评价。通常所说教师评价是对教师施加的评价，教师主要是作为评价对象。但教师也可以作为主体之一，与其他主体组成评价共同体，参与到教师评价中；甚至可以作为评价主体，对自身做出评价，即为教师自我评价。而教师的评价是教师施加的评价，教师是评价主体，评价对象主要是学生，但不限于学生，有时也可以是学校领导、同事等。

6.教师评价与教师研究。教师研究方兴未艾，教师评价迅速升温。教师评价的信息可以成为教师研究的基础，甚至教师评价本身也可以成为教师研究的对象和内容；教师研究的成果可以运用于教师评价之中，成为教师评价的理论依据。二者也有一定的交叉关系，可以相互促进。

二、教师评价的分类问题

在文献中常被提到的教师评价的类型主要有以下几种：奖惩性教师评价和发展性教师评价，这是按照教师评价目的不同划分的；自我评价和他人评价，这是按照教师评价主体的不同划分的；定量评价和定性评价，这是按照教师评价方法的不同划分的；等等。其实，教师评价还可以按照其他标准划分为更多不同的类型，这有助于人们多侧面、多维度地认识教师评价，更好地深化教师评价的实践。

(一)按照教师评价的维度和项目划分，有单维专项评价和多维综合评价

所谓单维专项教师评价是指在单一维度上进行某一单项的教师评价，如师德评价、教风评价、学生满意度评价等。其优点是评价目的明确、评价标准容易制定、评价操作较便利，缺点是有可能局限于单一维度和专项范围，无法获得对教师评价的全面认识和整体把握。

所谓多维综合教师评价是指在多种维度上进行多种项目的教师评价，如对教师进行年度的德、能、勤、绩的考评等。其优点是综合了教师各个方面的表现，会比较全面地得到整体的结论；缺点是有可能掩盖某一方面的特别优秀和突出之处。多维综合教师评价的难度要更大一些。

(二)按照教师评价的等级和层次划分，有合格性教师评价和优秀性教师评价

所谓合格性教师评价是指对照一定条件或某种标准，凡是符合的或达到的，都是合格的教师，否则即为不合格的教师。合格性评价是为了判断教师的合格率状况。因为评价标准定在低位，所以合格性评价也可称为底线评价。合格性评价涉及的评价对象比较多，如对新手教师进行的评价、对所有教师的年度考核等，根据他们的表现做出称职教师与不称职教师的区分。

所谓优秀性教师评价是指在一定范围内选出一定数量的优秀教师。因为评价标准定在高位，所以优秀性评价也可称为高标评价。优秀性教师评价涉及的评价对象比较少，如对专家型教师的评价、骨干教师的评价、特级教师的评价等，目的是选出优秀教师，让他们发挥示范引领作用。

(三)按照教师评价的标准弹性划分，有刚性教师评价和柔性教师评价

所谓刚性教师评价是指教师评价以客观事实和数量等指标为依据，如所教班级数、学生人数、教学时数、出勤率、学生成绩、发表论文篇数等。这样的评价标准比较客观，不容易改变，弹性较小，又称硬评价。刚性评价貌似“铁面无私”，但容易导致教师评价出现标准盲目符号化的弊端。

所谓柔性教师评价通常是指教师评价以工作精神和履职态度等指标为依据，如教师的敬业精神、组织观念、工作态度、同事关系等。这样的评价标准具有一定的主观性，认定有一定的弹性，又称软评价。柔性评价貌似“温情脉脉”，但容易导致教师评价出现标准虚化难区分的弊端。

(四)按照教师评价的参照重点划分，有外部排名式教师评价和内部增值式教师评价

所谓外部排名式教师评价是指主要凭借学生的学业成绩及其排名情况来评价教师的教学业绩及成效。这种评价将学生的学业成绩同教师的教学业绩进行了“捆绑”，易于操作，但会因竞争性较强给教师带来较大压力，且有将复杂问题简单化之嫌。这种评价重视外部表现，强调横向比较。

所谓内部增值式教师评价不是简单地用学生的某次学业成绩来评价教师的业绩及成效，而是通过跟踪考察学生多次的学业成绩，获得该学生一大段时间内的进步表现，并与该时期学生就学的教师相联系，从而评价教师的业绩及成效。这种评价重视内部发展，强调纵向进步。

(五)按照教师评价的功能划分，有问责性教师评价和欣赏性教师评价

所谓问责性教师评价是指通过评价发现教师存在的不符合规范的问题，从而追究教师的相应责任。这种教师评价针对性较强，具有诊疗功能，对于教师在发展中及时发现问题、矫正方向、超越自己等具有不可或缺的“病中送医”的作用。问责性教师评价容易放大教师的“问题”，带给教师较大压力。

所谓欣赏性教师评价是指通过评价发现教师因创造性工作而表现出的优势和特色，据此欣赏教师的开拓创造。这种教师评价激励性较强，具有享用功能，对于教师在发展中找到优点、积累优势、形成风格等具有“锦上添花”的作用。欣赏性教师评价容易发现教师的“优势”，激发教师的创造动力。

(六)按照教师评价的指向划分，有鉴别性教师评价和发展性教师评价

所谓鉴别性教师评价是根据教师的实际情况，对他们做出素质、表现、业绩等方面的区别，以满足其晋级、升职、奖惩等方面的需要。这种教师评价是“回顾过去”的，以已有的成绩信息为基础，重在发挥评价的鉴别功能。传统的教师评价多是鉴别性教师评价，在今后也不可缺少，因为鉴别是评价的基本功能。

所谓发展性教师评价是为满足教师的发展需要，把教育、教学的质量追求与教师的专业发展和素质提高联系并整合起来，“以评价促发展”。这种教师评价是“面向未来”的，以未来的可能趋势为参照，重在发挥评价的发展功能。发展性教师评价得到越来越多的关注，在今后会不断完善，因为发展是评价的重要功能。

此外，教师评价还可按评价结果的精确与否分为精确性教师评价和模糊性教师评价；按评价的指向对象分为结果性教师评价和过程性教师评价；按评价的分合程度分为分析性教师评价和总体性教师评价；等等。此不赘述。

三、教师评价的模型问题

为有效架设教师评价理论与实践之间的“桥梁”，国内外研究者对教师评价模型均有一定探索。评价模型的建构为教师评价实施带来了相当的便利，但也存在一定的问题。努力建构合理且有效的教师评价模型，仍然是今后教师评价研究的重要课题。

(一)教师评价模型解决的问题各有侧重

从国内外教师评价模型要解决的问题看，它们是各有侧重的。(1)侧重教师评价目标的模型，如基于目标的评价模型。该模型是指教师为自己设定专业成长的目标，并根据这些目标评价教师是否达成目标。(2)侧重教师评价内容的模型，如金字塔模型。该模型将教师评价内容体系以直观的方式展示出来，就如同一座金字塔：底座是教师的内在素质，塔身是教师内在素质的外在表现。具体而言，金字塔底座的三条棱分别代表了教师内在素质的三个基本成分：资源系统、动力系统与自主发展系统。[3](3)侧重教师评价实施的模型，如T型模型。该模型用“T”字母表示，“横框”代表评价体系中他人多元比较的部分，“竖框”代表教师自主比较的部分，分叉之处表明“他评”与“自评”相互补充、有机结合的关系。[4](4)侧重教师评价的评价者关系的模型，如区分性评价模型。该模型将教师评价各方视为平等的主体，并以教师为评价中心，其他利益人在评价中扮演不同角色，其职责也各有区分。以校长为主的行政管理人员担任评价的协调者，教师同事是主要的参与者，教育理论专家是评价的合作者。[5]与此类似的还有评价共同体—同心圆评价模型。[6](5)综合性教师评价模型，如混合模型。这是实践中使用最为普遍的模型。该模型将多种评价策略结合起来，适合教师评价的多重目标和学校的具体情境，并且能够满足学校中不同个体的各种需求。

在具体的教师评价实践中，选择和使用教师评价模型时应注意其各自的适用对象和范围，重点要解决什么问题，因为在现实性上，没有任何一种教师评价模型可以解决所有的问题。

(二)教师评价模型的理论改进与实践完善

每种教师评价模型各有其优缺点。如“教师特质模型”可以考察教师已经形成的人格特质，但其评价结果很难作为促进教师专业发展的参照。“过程取向模型”可以考察教师在课堂情境中的特定教学行为，但容易忽略优秀教师的教学个性。“绩效责任模型”强调将教师的表现与学生的学业成绩和其他成绩相结合进行评价，但其实学生的学习成绩未必能完全反映教师的教学表现。由此可见，教师评价模型存在的问题需要深刻认识、辩证对待、积极改进。有的模型主要是理论构想，真要落到实践上，还需要做些可操作的调整；有的模型还存在明显的缺陷，需要弥补和完善；有的模型还有很大的进步空间，其价值需要深入发掘。一个科学的教师评价模型，一方面需要强有力的理论依据，另一方面需要可检验的实践支撑。教师评价模型只有做到二者的有机结合，才能获得真正的生命活力。

(三)教师评价新模型需具备的特点

教师评价新模型应该具备以下四个特点：其一是整体性。即从教师评价的整体着眼，而不是局限于教师评价的某一环节、某个侧面。整体性建构的教师评价新模型会更加全面、准确地反映教师的状况，但概括的难度也会因此而增大。其二是结构性。教师评价新模型既要准确呈现教师评价的横向结构，也就是构成要素及其相互关系；同时要明确教师评价的纵向结构，也就是程序环节及其条件。其三是简洁性。教师评价新模型所采用的表达方式，无论是语言文字的、数字符号的，还是图示表解的，都应该直观而简洁，令人一目了然，给人一种审美感受。其四是操作性。教师评价是可以按照新模型的提示进行操作的，方便评价者实际使用。教师评价新模型的建构应该允许多方面的试验、探索，与已有教师评价模型相比，或在理论假说上突破，或在实践效果上突破，对于理想的教师评价模型建构都是有益的。

(四)教师评价模型的局限性及其超越

尽管教师评价模型有其突出的优势和长处，但也有其不可忽视的局限性，不应对之过于依赖。美国乔治·华盛顿大学教育与人类发展研究生院院长、教育政策教授迈克尔·J. 福伊尔(Michael J. Feuer)认为，模型本身不是完美无缺的，对模型应审慎地使用。在他看来，人们在建立、使用、评估模型时需要考虑到模型的简洁性、概括性与其包含细微差异、细节信息的能力之间的权衡。[7]有时太热衷于教师评价模型建构，可能会将复杂的问题简单化，从而掩盖或回避了教师评价的难点。所以教师评价也要自觉地规避评价模型所带来的局限，通过不断突破已有模式的束缚，勇于创新，实现超越。

四、教师评价教育的问题

所谓教师评价教育是指为最大限度发挥教师评价的教育功能而对教师进行的关于教师评价的教育。它主要由教师评价的知识教育、教师评价的态度教育、教师评价的方法教育等三方面组成。英国学者安东尼·塞尔登( Anthony Seldon) 等研究指出，“世界各地的教育治理和检查机构增加了教师的行政负担，但并不总是能够提高教学或学习的有效性。”[8]教师评价产生的问题并不能完全由教师评价本身来解决，而教师评价教育则可有效缓解频繁的评价带给教师的压力，消除教师评价所产生的消极影响，理应引起我们足够的重视。

(一)引导教师深化评价理解

如果现在有人问“什么知识最有价值”，我们虽然不能对此做出令人满意的回答，但至少可以肯定地说：“评价知识就在其中。”教师全面了解教师评价的相关知识，是其深刻理解教师评价的前提和基础。如果教师理解了教师评价的必要性和相关的评价知识，教师评价的价值便真正进入教师的内心了。学会换位思考，拥有同理心，是教师理解教师评价意义的关键。教师评价知识教育就是要引导教师对于教师评价由“不了解”到“了解”，再到深入“理解”，做教师评价的“明白人”。教师已经具备了深厚的学科知识、精良的教育知识，如再掌握足够的评价知识，便可自觉地进入教师发展的“快车道”，成为更好的教育者。

(二)帮助教师增强评价体验

在有些学校的部分教师中弥漫着对教师评价的厌恶与抗拒，已经成为不容忽视的阻抗教师评价的消极力量。对教师进行评价态度教育，就是要引导教师在评价中体验评价所带来的各种情感、态度，学会“悦纳”评价，将教师评价当成自己的“朋友”，而不是“敌人”。就像人照了镜子，无论主观感觉是怎样的，都不应去砸了镜子，而应该感谢镜子，因为正是它让人看到了真实的自己。教师对待施加到自己身上的各类评价，会产生不同的态度和反馈，这些态度和反馈会直接影响着评价的效果。积极地对待教师评价，就会带来更多的积极效果。研究表明，只有被教师“认可和赞同”的评价，才能对教师发展产生积极的影响，而这种“认可和赞同”即为教师的“评价认同”[9]。教师们端正了对待教师评价的态度，那么无论什么样的教师评价来了，都可以从容应对，从中获益。

(三)促进教师提升评价智慧

教师评价方法教育就是引导教师做一个善于利用教师评价的“能手”，从而具备高明的评价智慧。教师评价的各种方法都要会用，更要善用。战国时期思想家荀子说：“君子生非异也，善假于物也。”教师评价就是教师实现自身发展可以借用的不可缺少的“助力”。评价者借助有效的教师评价，可以帮助教师明确三个问题：一是“我现在在哪里”，使教师明白自己的真实位置，确定出发的“起点”；二是“我可到哪里去”，使教师能够判断自己的努力方向，而不至于发生求索路上的“目标迷失”；三是“我怎样到那里去”，使教师自觉规划个人发展的步骤和方法，从而脚踏实地地进步。巧妙地借助教师评价，更多的教师有望发展为“智慧型教师”，富有智慧地进行教育教学。

五、教师评价的专业化问题

放眼展望未来的发展趋势，教师评价应坚持走专业化的道路。教师评价者需要深刻认识教师评价的专业特质并具备相应的专业素养，从而提升教师评价的质量和水平，这是当前教师评价改革所面临的急迫任务。

(一)教师评价的专业特质

1.以人为本。教师评价是对人的评价，与对物的评价截然不同。相比于物的因素，人应该受到高度尊重。美国学者波帕姆(W. J. Popham)说：“如果我们真的侧重于把教师当作教师来加以评价，那么所采取的方法，即使不把诸如课本和其他教学辅助手段这样一些因素的影响撇开不管，也要贬低这些因素的影响。”[10]教师评价应确立“以人为本”的评价理念，即在评价中给予教师尊重、信任和关心，把社会大众期待、学校教育目标与教师发展需求有机结合起来。当然，人也是复杂的、有感情的生命，教师评价也就不能使用简单粗暴的方式，而应该深入细致，体现生命关怀的基本精神。

2.专业自主。教师评价要专业地对待教师的专业问题和教师的专业自主问题。教师的专业问题是指教师教学的学科专业知识与技能、做班主任的专业知识与技能等，在评价时要给予足够的尊重。而教师的专业自主问题是在教师的职业范围内，究竟有哪些事情是教师可以利用专业自主权处置的？像教学目标的分解、教学内容的设计、课堂事件的应对、教学方式的确定、表达策略的调整等，教师都应拥有专业自主权。那么，属于教师专业自主的事情，是否可以使用统一的评价标准来进行评价呢？波尔特诺夫说：“教师有权创建自己的工作风格，选择这样那样的教学方法、活动形式、姿态、习惯……如果教师使用自己独特的工作方法达到优良的成果，那谁也不应该给他设置障碍。”[11]所以，在教师评价实施过程中，遇到以上两类专业问题，都必须专业地对待，不可以行政命令和方式简单地处理。

3.尊重差异。教师劳动具有明显的个体性特征。教师的师承、经历、个性、审美、追求等多方面的不同，使得其教育活动的很多地方都深深地带有个人化的烙印。教师评价必须强调“尊重差异”原则，对那些处于不同的发展阶段、执教不同的学科、分别担任不同职务的教师，在实施评价时不能使用一个标准。应该说，差异的存在是一种客观事实，是不容抹杀也无法抹杀的。在某种意义上，正是差异带来了丰富；若是消除了差异，就只能剩下单调了。教师评价的差异化，即指评价者运用尊重差异、区别对待的方式，对不同的教师个体或群体通过不同的活动组织、程序设计和时间安排进行评价与指导。深度差异化是教师评价发展的重要趋势之一。

4.激励创造。科学的评价应该激励人的创造。科学的教师评价就应最大限度地调动广大教师立德树人的积极性，充分激发其丰富的教育艺术创造潜力。任何评价都需要确定的指标，而创造性又是最不适应确定的指标的，这就形成了一个悖论，成为历来教师评价都没有圆满解决的难题。有时教师的工作表现出突出的创造性，但因为教师评价指标中没有相应要求而被忽略；或与教师评价指标不一致，而不能获得充分的肯定，这无疑是非常遗憾的事情。对于教师的创造性，一要宽容，二要保护，三要激发，四要奖励。教师评价如果能长期重视并善于调动教师的创造性，将会激励更多教师以创造的精神投入工作，从而使学校教育焕发更加蓬勃的生命活力。

(二)教师评价者的专业素养

1.教师评价素养的构成要素

教师评价者应该具备的教师评价素养主要包括评价理念、评价知识、评价能力、评价规范等。其中教师评价理念是核心，先进的评价理念对教师评价专业化起着导向的作用；教师评价知识是教师评价专业化的基础，具备深厚的教师评价知识可在评价中有效避免做外行的事情；教师评价能力是教师评价专业化的关键，较强的教师评价能力可以提升教师评价的专业化质量与水平；教师评价规范是教师评价专业化的保障，依据相应的文件、法规和评价的专业要求，走公平、公正、公开的程序，对教师进行评价，可使教师评价获得更多的实际认可。以上四个方面相互联系、紧密结合，形成完整的“教师评价力”。教师评价者“教师评价力”的构成要素、结构方式及运行机制的研究，将成为教师评价研究的重要课题之一。

2.教师评价素养的提升路径

教师评价素养提升的基本路径有很多，主要有：(1)重视教师评价理论的学习。教师评价者要经过专业的培训，这是首要的考量和举措。教师评价的各个环节，如评价目标的设置、评价方案的制订、评价活动的组织、评价技术的操作、评价结果的解释等，均需要评价者具备专业精神和专业技术。可以通过有计划地组织评价者参与教师评价理论专题培训，以解决教师评价者专业理论素养欠缺的问题。(2)倾听教师发展的诉求。教师的发展诉求是多方面的，要进行全面的了解；教师的发展诉求是潜在的，需要深入地了解；教师的发展诉求是有层次、阶段差异的，需要区别对待；教师的发展诉求是否合理，需要给予一定的引导。要努力让教师评价成为教师的需要，而不是教师背负的精神负担。(3)重视教师评价实践的逐步完善。教师评价者要勇于实践，敢于创新，只有深度参与教师评价的改革实践与创新进程，在具体的教师评价实践中积累丰富的经验，才能探寻出更加符合先进评价理念和教师发展实际的专业化道路。那些在教师评价实践中得来的经验尤为珍贵，因为它是真正“扎根”的，有生命活力的。(4)建立发现—纠正机制。教师评价是涉及众多教师切身利益的事情，为防止重大失误，应该加强监督和管理，建立发现—纠正机制，及时发现问题，纠正错误，最大限度降低可能产生的消极影响。当然，发现问题需要眼光，纠正错误则需要勇气。教师评价的权威和公正得到了保障与体现，广大教师就会“看在眼里记在心上”，充分信赖、支持并欢迎教师评价，教师评价才能发挥其应有的作用，不负其时代的使命。