高考科目改革向何处去——基于70年高考科目设置变迁与困境的分析

郑若玲，徐东波

（1.厦门大学高等教育发展研究中心，福建厦门361005；2.厦门大学教育研究院，福建厦门361005）

回望70年高考历程，不同时期的科目组合在人们心中都留下了难以磨灭的印记，“3+1”“3+2”“3+X”等曾经实施过的重要的高考改革方案至今仍不断被提起。从严格意义上说，这些被赋予特殊含义的代数式仅代表高考科目①设置的模式。作为高考改革的核心内容，科目变革往往最直接反映了高考改革的方向，也最能引起基础教育和高等教育的关注。正是由于科目变革涉及面广、影响大，70 年来，国家虽数次调整高考科目，却始终未能达到预期目标，甚至带来了一些负面后效，科目改革也因此举步维艰，陷入进退两难的境地。在以往的研究中，许多学者曾对某一段时期的高考科目设置进行过回顾及反思，而以70年科目设置史为时间轴展开的研究还比较匮乏。本文研究的时间段为1949-2019 年，通过梳理70 年高考科目设置的历史变迁，探讨高考科目设置的困境，思考未来高考科目的改革方向。

一、70年高考科目设置的变迁

从国家层面看，新中国成立、第一次高考科目大调整、“文革”爆发、高考恢复、上海“3+1”改革、广东“3+X”改革、浙沪“新高考”改革分别开启了过去70 年不同时期的科目变革，据此，高考科目演变史可分为六个阶段。

（一）1949-1953年：形成“共同必考科目”模式

1949 年，由于政权交替、战乱初定，多数高校沿袭了民国时期惯例，实行单独招生，仅少数高校采取联合招生的形式。[1]单独招生的自主权在高校，各高校的考试科目、考试内容千差万别[2]。1950-1951 年，基于教育部相关规定及各校实际情况，又出现了联合或统一招生、单独招生并存的过渡局面。实行联合招生高校的各系科共同必考科目为：政治常识、国文、外国语（英语或俄语）、数学、物理、化学、中外历史、中外地理。外国语虽列为必考科目，但允许投考者申请免考，并在入学后给予补修机会。[3]3-41952 年，中国高校考试招生走进统考统招时代，统一高考制度正式建立。统考建制前两年（即1952 年、1953 年），为便于录取调配，将科目统一规定为：政治常识、本国语文、中外史地、外国语（俄语或英语）、数学、物理、化学、生物。与1950年、1951年联合招生的“八科”共同必考科目相比，这两年统考科目的主要变化是：增加了生物科[4]，并将中外历史与中外地理合为中外史地。这一时期，所有学生的高考科目都一样，且有八科之多，这是70年来绝无仅有的几年。

（二）1954-1965年：确立“二元分科”模式

1954 年，国家对高考科目进行了新中国成立以来的第一次大调整，将科目分为文、理两大类：（1）理、工、卫生、农、林等科类的考试科目为政治常识、本国语文、数学、外国语、物理、化学、生物；（2）文、政法、财经、体育、艺术等科类的考试科目为政治常识、本国语文、外国语、历史、地理。[3]521955 年，高考科目从两大类进一步被拆分为三大类，按照理工、农林医、文史政法财经分别设置为：理工类考政治常识、本国语文、数学、物理、化学；农林医类考政治常识、本国语文、生物、化学、数学、物理；文史政法财经类考本国语文、政治常识、历史、地理。[3]76其后一直到1963 年，高考科目都是按以上三个科类分别招生。有趣的是，1964年，考试科目设置又回归到10 年前的方向，理工与农林医合并为一类，与文史政法财经并列为文、理两大类，两类的统考科目依然是政治常识、本国语文、外国语，不过理工农林医类的非统考科目变为数学、物理、化学3 门（减少了生物），文史政法财经类的非统考科目仅历史1门（减少了地理）。[3]513这一时期，高考开创了“二元分科”（或称“文理分科”）、“三元分科”的科目设置方案，并最终确立“二元分科”模式。

（三）1977-1987年：探索出“文六理七”模式

1966-1976 年，“文革”致使统一高考停废 11 年之久，高校一度通过“推荐制”招生。1977 年，统一高考恢复。考试科目大体上沿用了“文革”前的“二元分科”模式：文科类考试科目为政治、语文、数学、史地；理科类考试科目为政治、语文、数学、理化；外语为报考外语专业的加试项目。[5]711978年起，国家加强了对高考的统一管控，考试命题权从地方收归国家。外语从加试科目被列为统考科目，史地被分解为历史、地理，理化被分解为物理、化学，“文六理六”的科目设置模式基本成型，并沿用至1980 年。1981 年，生物从农医院校和有关专业的加试项目被列为必考科目，最终确立了“文六理七”的科目设置模式。[6]88这一时期，我国高考科目设置不仅遵循了“文革”前“文理分科”的基本思路，还进一步探索出文科、理科各考几门、考哪些科目的“文六理七”模式。实质上，这一模式是“文理分科”模式的一种类型。

（四）1988-1998年：摸索出“3+2”模式

1983 年起，浙江省、上海市开始探索会考基础上的高考改革。1988 年，上海正式实施“3+1”的高考科目设置方案，学生必须参加语文、数学、外语3 门统考科目考试，然后再从政治、历史、地理、物理、化学、生物6 门非统考科目中任选1 门。[6]93由此，上海高考科目减少为4 门，科目设置类别增至6 类。高校各专业分别从6 类学科组中选择1 组作为考试科目，同时允许各专业提出兼收相应的其他1 组科目。1991 年，湖南、云南、海南三地也进行了会考基础上的高考改革（即所谓的“三南模式”），形成了“4*4”科目设置方案。高考科目分为4 组，每组4 门科目。第一组：政治、语文、历史、外语；第二组：数学、语文、物理、外语；第三组：数学、化学、生物、外语；第四组：数学、语文、地理、外语。考生与高校各专业分别选择其中1组作为考试科目。[6]94基于上海及“三南”的尝试，国家于1993 年推出“3+2”改革方案。1994 年到2000 年前后，除港澳台及上海外，全国其他地区均实行该方案。“3+2”方案仍将高考分为文科、理科两组，语文、数学、外语3门为必考科目，文科生考政治、历史，理科生考物理、化学。语文、数学分别根据文理科特点，在试题的内容方面适当加以区别。[6]95这一时期，高考科目进行了分为四组、六组的摸索，最终仍回归到设置文、理两组的“3+2”模式。与“文六理七”相比，该模式不过是文、理两组各减少1-2 门考试科目而已，仍逃不出“文理分科”模式的范畴。

（五）1999-2013年：推行“3+X”模式及其变式

1999 年，“3+X”高考科目设置方案在广东省率先试行，而后在中国大陆全面推开，至2014 年“新高考”拉开帷幕前，该模式及其变式为绝大多数省份采用。“3+X”模式统考科目仍然是语文、数学、外语，其最大不同在于灵活设置的科目“X”，高校可以从物理、化学、生物、政治、历史、地理6个科目或综合科目中自行选择1-2 门高考科目。最常见的“3+X”科目设置模式是“3+文综/理综”，其次是“3+文理综合”“3+文理综合+1”“3+文综/理综+1”。“3+X”模式在不断演变之中形成了诸多变式，少数省份将学业水平考试、综合素质评价、基本能力测试等纳入科目设置模式之中。例如：在广东省，高考科目从“3+1”到“3+文理综合+1”，再到“3+文科基础/理科基础+X”，最后于2010 年定型为“3+理综/文综”；江苏省的高考科目设置经历了从“3+文理综合”到“3+1+1”，最后到“3+学业水平考试+综合素质评价”的变化；山东省的高考科目设置由“3+理综/文综”转向“3+理综/文综+1”。这一时期，在高考分省命题及高中新课改的助推下，高考改革体现出一定地方特色，科目设置逐渐多元化、综合化，突出考查学生能力。

（六）2014-2019年：实行“3+3”与“3+1+2”模式

2014 年，“新高考”改革正式启动。根据国家要求，首批“新高考”改革的试点地区（浙江、上海）均选择“3+3”科目设置模式。语文、数学、外语3 门不分文理，为必考科目；学生可从7 门或6 门高中学考科目中任选3门作为选考科目（或称等级考科目）。浙江省英语及选考科目均有2 次考试机会，上海市仅英语有2次考试机会。3 门选考科目成绩按照等级赋分制计算，纳入高考总成绩。2017 年，第二批“新高考”改革试点省市（北京、天津、山东、海南）在坚守改革基本方向的基础上，对“3+3”模式进行了一定的修订。例如：对于外语和3 门选考科目，四省市都只给一次考试机会；海南省所有高考科目均使用标准分。2019 年，第三批改革试点地区（河北、辽宁、江苏等八省市）公布了“新高考”改革方案，形成了与“3+3”模式有较大差异的“3+1+2”模式。在该模式中，语文、数学、外语3门统考科目没有改变；学生根据个人兴趣及高校要求，首先从物理、历史2 门科目中选择1 门，再从思想政治、地理、化学、生物4 门中选择2 门。外语及选考科目只能考1 次。统考科目、物理及历史科目以原始分计入总分，其余选考科目成绩按等级赋分制转换。这一时期，浙沪等地区“新高考”科目改革的力度较大，第三批改革省市选择“3+1+2”模式，可视为对以往“3+文综/理综”模式的部分回归[7]。

需要指出的是，以上科目设置变迁史的分段只是根据重大事件进行的相对划分，其中某段时期的改革成果可能沿用至下一段时期。例如，在还未进行“新高考”改革的地区，文理分科至今仍发挥着重要作用。

二、70年高考科目设置的困境

从宏观的视角来看，70 年间我国高考科目改革有两大动因：一是积极主动地引导基础教育的良性发展；二是与时俱进地与高等教育相适应。然而，从改革的实际效果看，某些问题反复纠缠，预期目标远未达到。高考科目设置的困境主要体现在两方面：科目变革未能引导高中走出应试主义的怪圈、难以满足高校的实际需求。

（一）科目变革未能引导高中走出应试主义的怪圈

高考一直因其“魔力指挥棒”功能造成基础教育片面应试现象而饱受非议[8]，政府希望通过改革高考科目来纠正中学过度应试的不良倾向。遗憾的是，变革科目设置始终未能引导高中走出应试主义的怪圈。

第一，增加科目的选择性难以化解学生过度应试的矛盾。1949-1987 年，高考最多只有2-3 组科目，多数时候分为文、理两组，学生几乎没有选科的权力。20 世纪80 年代，作为大规模高利害的考试[9]，高考的负面后效（如过度应试、片面追求升学率、学生学业压力沉重）逐渐凸显出来，一场关于高考科目改革的大讨论汹涌而来。广泛探讨的结果是，增加科目设置类别及选择性的改革思路成为共识[10]。之后，上海的“3+1”模式、“三南”的“4*4”模式、全国范围内推广的“3+X”模式、现在的“3+3”与“3+1+2”等模式都与该思路不谋而合。然而，增加科目组合类别的尝试并不顺利，相应的变革呈现“进一步、退半步”甚至“进退各半”的拉锯态势。“三南”的“4*4”方案仅实施两年就戛然而止，接下来的“3+2”方案是对传统文理“二元分科”模式的回归；实施“3+X”模式的多数省份最终不约而同地走向了“3+文综/理综”，其实质还是分为文、理两科；“新高考”第三批试点省市要求学生必须先选历史或物理，主动将科目组合类别从20 种降为12 种，实际上又向传统的文理分科方向靠近了一步。其原因在于，增加科目组合类别及学生选科权，并不能克服中学功利主义的教育顽疾，还容易导致新问题、新矛盾。以本轮“新高考”为例，一些高中和考生不将学科兴趣放在首要考虑因素，反而都在“田忌赛马”[11]，由此导致驱赶效应和磁吸效应的生成[12]，浙沪考生“弃选物理”就是很好的例子。为了保障选考物理的人数，第三批“新高考”试点省市实行“3+1+2”方案，但一些地方又开始出现“化学遇冷”的功利主义选科苗头。由此可见，想要通过给予学生选科权，尊重学生学科兴趣、增强学生个性化发展、缓解乃至消除应试教育弊端、释放基础教育活力，似乎是南柯一梦。

第二，在会考基础上减少高考科目数量难以周全解决学生学业压力过重的问题。应试教育的外在指标直接反映为学生的课业担负[13]，为考生减负一直以来是政府治理应试教育的主要目标之一。1954 年之前，高考不分科类，大致有8门必考科目。1954年及其后30 多年间（“文革”期间除外），高考一般按文、理分科，各考 5-7 门科目。20 世纪 80 年代，针对“文六理七”的批评之声已经不绝于耳。《人民教育》刊登的文章指出，高考科目设置造成了中学严重的偏科现象，学生负担较重，影响学生身心健康。[14]全国人大教科文卫委员会、国家教委克服片面追求升学率倾向调查组在《中国教育报》上明确提出，要减少高校招生考试科目。[5]331其后，在建立会考制度的基础上，“3+1”“4*4”“3+2”等模式先后登台亮相，将考试科目降至4-5门。从理论上看，这些模式可谓“一箭双雕”，既通过减少科目数量降低学生备考压力，又通过高中会考保障学生对所有基本学科的全面学习。但实际上，会考无助于学生考学，不久便沦为形式。在招生人数相同的前提下，高考科目无论多寡，其竞争激烈程度基本相同，减少考试科目并不能达到“减负”的目的，反而可能带来学生更严重的偏科现象。[15]例如：“3+1”模式的确将考试科目降为4 门，但许多中学为提高升学率，从高一便开始让学生确定“3+1”中的“1”，以便有针对性地学习[16]，偏科问题更加严重；“3+2”模式将地理、生物排除在外，导致高中学生的地理和生物素养直线下降。在此背景下，无论是之前的“3+X”模式，还是“新高考”的“3+3”与“3+1+2”模式，均适当扩大了高考科目的学科覆盖面。由此来看，在会考基础上减少考试科目难以周全解决学生应试压力过重的问题，保持高考科目广泛的学科覆盖面已成为改革的共识。

此外，政府还寄希望于通过增加考试次数缓解“一考定终身”的矛盾、通过改革计分方式避免“分分计较”的问题，但实际效果并不明显，学生应试的功利性、投机性不减反增，还由此带来了多次考试成绩不可比、计分方式不公平等新问题。

（二）科目变革难以满足高校的实际需求

高考科目直接决定了学生初入高校时的基本学科素养，对高校人才培养产生一定影响。总体而言，70 年来高考科目不断尝试与高校及其专业接轨。然而，在不同阶段，科目变革满足高校实际需求的程度、方式和问题各有不同。

第一阶段：1949-1953年。1951年之前，高校实施联合招生期间，除八科共同必考科目外，各校还根据系科之性质，分别加试该系科之主要科目，如文学院外文系加试外国语，医学院、农学院各系加试生物学等。[3]3-41952-1953 年，高校根据系科类别，规定不同录取标准，以适应各类系科和专业的不同要求。[3]20具体而言，文法财经、理工农医、音体美三类系科分别按不同比例计算八科成绩，如：报考文法财经类系科的考生，其国文、政治常识、外国文、中外史地四科的考试成绩按60%计算，其余四科按40%计算。[17]也就是说，高考在分科分组之前，主要通过加试科目、调整计分比例等方式，考察报考不同系科之考生。所有学生都参加八门高考科目的考试，固然对培养“通才”大有益处，但学生学习负担未免过重。这也就决定了共同必考科目模式必然被其他考试科目更少的方案代替。

第二阶段：1954-2013 年。这一阶段，高校开始分科分组进行招考，高考科目大致分为2-4组，从较粗口径上适应了高校学科专业（类）的要求。然而，大部分时候，高校只能确定哪些专业（类）招收文科生、理科生，抑或文理兼收。加之现实中高考科目变革不时偏离高校需求的方向，有时甚至与高校的某些需求背道而驰，尽管高校有诸多怨言，也只能被迫接受。历史上的“3+2”模式就曾引起高校较大反弹，该模式将生物、地理排除在高考科目之外，受到高校相关学科教师的质疑与批评。1996年，71位中国科学院院士联名呼吁“务必十分重视生命科学”，要求“必须立即恢复理科高考中生物学应有的地位，尤其是对报考生物系及有关医、农等科系的考生，不得免考生物学，以保证学生来源和今后研究和教学的质量”。[18]许多大学地理专业的教师也指出：“高考取消地理科目考试，势必影响了地理学人才的来源途径，造成不可估量的人才损失。”[19]“3+2”模式的本意是，在减轻学生考试负担的基础上，为高校选拔具有宽厚基础的可造之才，却无意中忽视了高校相关系科的刚性需求。进入新世纪以来的“3+X”方案曾试图打破高校过于被动的局面，然而，在“唯分数论”的背景下，高校甘愿舍弃选科的权力，“3+X”逐步走向“3+文综/理综”。

第三阶段：2014-2019 年。为了增强考生与高校专业（类）的匹配度，“新高考”将考试科目分为十几组、数十组，从更细口径上适应了各个高校专业（类）的要求。理论上，高校可以对学生报考每个专业（类）提出1-3门选考要求。但是，现实中学生选科、高校限科都存在功利主义倾向，“新高考”的科目设置仍然未能满足高校的现实需求，甚至给高校带来了很多新问题。在“3+3”模式下，针对“理科萎缩”现象，特别是选考物理学科人数偏少的问题，部分知名高校已经表示出强烈担忧。[20]有关调研显示，不少理工类高校或学科需要对大一学生进行系统的补课，才能让学生满足培养要求。[21]可见，选考制度不仅未能实现“学生考试科目与所选专业（类）挂钩”的目标，反而造成一些生源的学科专业素质更加薄弱的问题。选考制度下，如何激发学生对物理、化学等科学学科的选考热情？如何对学科基础不一的多样化生源进行培养？解决上述问题的途径之一是，高校及其各个院系更加科学严谨地确定选考科目要求，使得选拔上来的生源与相关学科专业更加契合。但关键是，由谁确定1-3 门最相关的选考科目、确定几门科目比较合适、确定科目的标准是什么，这些问题都让高校感到迷茫。其原因在于，高校内部持“专业相关”选考理念的学术人员与追求“分数至上”选考理念的行政人员的观点可能互相矛盾，当高校追求“分数至上”时，自然不愿过多限制选考科目，这会反过来影响高校的人才选拔及培养。

纵观我国70 年高考科目设置历史，可谓一波三折、进退维谷。无论高考科目如何设置，都不能令基础教育和高等教育满意。其原因在于，仅仅依靠高考科目变革，不可能改变“千军万马过独木桥”的现实状况，也难以冲破“应试主义”的藩篱。高考科目设置的现实困境，反映的不只是科目设置或高考本身的问题，还有我国激烈的教育与社会竞争以及高校在考试招生过程中主体地位的缺失等问题。

三、未来高考科目改革的方向

本轮“新高考”科目设置的总体方案是基于合格考科目基础上的“统一高考科目+选择考科目”，改革的亮点在于“选择考”。该方案既有利于引导高中育人方式发生转变，更有利于配合高等教育人才培养，为不同高校及其专业选拔出具有相关学科倾向的合适生源。但现实是，该方案在实施过程中引发了不少质疑，还有较大的改进空间。未来，政府应进一步明确高中学业水平考试的定位与功能，协同推进高考科目设置与内容改革，不断完善选考科目设置与引导机制。

（一）明确高中学业水平考试的定位与功能

会考是学业水平考试的前身，它直接诞生于20世纪80年代会考基础上的高考改革运动。长期以来，大家对会考有比较清晰的认知与定位：它是水平考试，与高校招生选拔考试具有根本不同的性质，会考是检查、评估高中阶段教学质量、考核高中毕业生文化课学习是否合格的一种手段。[5]423经过部分省份的酝酿、试水，2010 年会考正式转型为学业水平考试[22]。从理论上讲，学业水平考试的基本定位仍应是水平性考试。2014 年，教育部发布的《关于普通高中学业水平考试的实施意见》指出，学业水平考试主要衡量学生达到国家规定学习要求的程度。这表明，国家政策视野下的高中学业水平考试应该是一种标准参照测验，而非常模参照测验②。但“新高考”将学业水平考试分为合格考和选择考，各地对选择考的考试成绩按原始分、等级赋分处理，并将其与高考科目成绩相加后计入高考总成绩，这实际上是对考试成绩作了常模参照解释，使得学业水平考试承担了非常重的筛选作用[23]。选择考实质上已经异化为高利害、高竞争性质的高考科目，具有典型的选拔性考试的功能，扭曲了其作为水平考试的性质，加剧了考试的竞争性、投机性。

未来，教育部应进一步明确，具有了选拔性功能的选择性考试是否还应归属到学业水平考试。如果归属到学业水平考试，如何对学业水平考试重新认识与定位；假如不归属到学业水平考试，是归属到高考科目的行列，还是其他科目行列。化解矛盾的科学方法是，对考生的选择性考试成绩作标准参照解释，让选择性考试回归到学业水平考试应有的轨道。教育测量学提供了一些标准设置的路径与方法，如Angoff法、Bookmark 法[24]。当然，一旦选择考变成水平性考试，高考科目及招生录取方式等可能也要跟着变化。这样做的好处是，避免了学生的分分必争、过度功利，真正达到对学生学业水平的测量作用，高校也能根据这种粗测量进行科学选拔。此外，“新高考”学业水平考试中的合格考更类似于之前的高中会考，但也正是由于合格考的结果只分合格与不合格，且极容易通过，它更容易像会考一样沦为“鸡肋”，因而各地区花大力气组织实施合格考的意义似乎不大。总之，相关部门还需要认真研究学业水平考试的定位与功能，统筹考虑合格考、选择考、高考等科目之间的关系，以及各类科目与高校招生录取的挂钩问题。

（二）推进高考科目设置与内容改革

高考科目分为统考科目、非统考科目。[25]1949-1953 年，统考科目为8 门。1954 年文理分科之后，统考科目长期保持在2-3 门左右。最初，统考科目以政治、语文为主，而后外语、数学加入，政治逐渐退出，成为选考科目或非统考科目。“新高考”改革之前的很长一段时间，大家基本形成共识：语文、数学、外语为高考统考科目，是所有学生的必考科目；物理、化学、生物、历史、政治、地理为高考非统考科目，供文、理科学生有选择性地参加。“新高考”改革之后，语、数、外作为高考（统考）科目的地位没有改变，原来的高考非统考科目则演化为学业水平考试当中的选择考。这样的改革面临两方面的挑战，未来要进行相应的适应性调整。

其一，选择考异化为高考科目，高考科目设置应进一步调整优化。如前所述，名义上选择考是学业水平考试科目，但实质上，无论从计分方式还是发挥的功能上看，它已经成为普通民众心中非常重要的高考科目。未来，在推动学业水平考试回归到正常水平考试的基础上，应增加高考科目数量、扩大高考科目的覆盖面，可以考虑将6 门选择考科目纳入高考（非统考）科目行列。与此同时，高校招生录取不再依据“高考科目成绩+学业水平考试成绩”，而是依据“高考科目成绩”或“学业水平考试成绩”。也就是说，选拔性、水平性两类考试应各司其职，两类考试的成绩不应直接相加，而应形成并列的关系，都能为高校招生录取提供依据或参考。

其二，全国统一命题、文理不分科的大趋势下，政府应把高考科目内容改革提上日程。一方面，现阶段各省市“新高考”“新课程”“新教材”等各项改革推进的速度不同，对当下统考科目命题提出了挑战，对科目内容改革提出了迫切要求。下一阶段，有关部门应将“新高考”改革的工作重点转移到高考科目内容的改革上面，通盘考虑各省市基础教育实际情况，推动高考内容、教材、命题等各方面改革的有机统一。另一方面，文理分科在中国高考科目设置史上有极其深远的影响，数学分文理卷也一直是传统的做法。文理不分科背景下，所有考生均使用同一张统考科目试卷，怎样在把控数学科目难度的同时，还对所有考生具有一定区分度，是对数学科目命题的重大挑战。高考数学能否也像全国硕士研究生统一招生考试中的数学科目那样，通过命制不同难度的数学试卷（如数学1、数学2、数学3 等）来考察报考不同专业（类）的考生，是一个值得探讨的话题。

（三）完善选考科目设置与引导机制

毋庸置疑，“新高考”在科目组合多样性上有较大突破，表现出对学生、高中、高校选择权的尊重。但从另一个角度看，越多样化的科目，越多的选择权，相关利益主体就越容易将这种自主权变为获益的工具。为此，政府在重视“新高考”科目多样化的同时，应当通过设置“有限多样”的科目组合、建立系统科学的科目引导机制，保障选择性理念发挥更大的正向功效。

一方面，各地政府要限制科目组合数量，使改革适应地方基础教育发展的实际情况，缓解学生功利选科的矛盾。如果说前两批试点地区的“新高考”方案充分体现了科目多样性，那么第三批八省市“新高考”的科目设计，则是在全面考虑基础教育、高等教育、大众民意等现实背景的基础上做出的折中或平衡式选择。接下来，还有许多省份将陆续推进“新高考”改革，它们设置的选考科目组合也不宜过多，要有利于保障学生选报物理、化学等科学科目。在没有充分资源储备及相应实践准备的地区，政府更应当因地制宜、循序渐进地推进高考综合改革。另一方面，选考科目设置的基本原则仍然是确保选择性。“新高考”不能因改革困境就退缩到“二元分科”模式或过度向“二元分科”靠近。在第三批“新高考”试点地区，学生不能同时选择物理和历史，就是向“文理分科”靠近的弊端之一。

选科引导机制是保障“新高考”选择性理念达到预期目标的重要手段。教育部要根据各方实际情况，认真研究制定、及时调整“选考科目要求指引”，为高校确定“选考科目要求”设定底线，引导高校科学限科、倒逼中学合理选科。高校要严格遵循教育部“选科指引”的规定，充分听取各个学科教师的专业意见，按照人才培养规律提出“选考要求”。地方政府应及时了解高中选科的实际情况，指导高中选科工作，并通过建立选择性科目（托底）保障机制，预防由某些科目选择人数过少造成的选科不公平问题。

70 年高考事业的发展告诉我们，不改变“唯分数论”的评价倾向，不将招生自主权下放至高校层面，科目无论怎么变化，都很难真正解决中学疯狂“应试”和大学被动“接生”等问题。未来，逐步将高校自主测试、中学综合素质评价等切实纳入“新高考”招生录取体系，或许是改变现状的长远有效途径。70 年来，我国高考科目经历了曲折而复杂的变化。科目改革路径不是直线向前，而是波浪式前进；承担改革的主体从个别省份试水，逐渐推广至全国；科目变迁的总体方向从统一到多元、从固定到灵活。70 年的科目演变史走出了具有中国特色的科目变革道路，形成了广大人民群众基本认可的科目设置模式，为高考改革积累了丰富的经验教训。毋庸讳言，高考科目设置还存在短时间内难以突破的桎梏，但只要坚持稳中求进，在统一与多样的理念之中寻求适合当下我国国情的科目设置平衡点，就一定能更好地引导基础教育教学、更好地遵循高等教育人才培养规律。

注释

①本文的“高考科目”特指“高校考试招生科目”。

②常模参照测验（norm-referenced test）是用常模来解释个人测验分数的一种测验，它以团体的心理水平来衡量个体心理水平，目的是确定每个受测者的心理水平在总体中的相对位置。这种测验受到越来越多的批评，因为过多使用常模参照测验会导致人们过度竞争，它只关心个体间的相对差异，并不能说明受测者掌握了哪些知识或技能。标准参照测验（criterion-referenced test）的产生与发展正是得益于常模参照测验的不足和局限，它是一种侧重测验的内容意义、考察受测者对测验内容掌握情况的测验。对于高考而言，我们一般认为高考科目是选拔性考试，应按照常模参照来解释其科目成绩；学业水平考试是水平性考试，应按照标准参照来解释其科目成绩。有关常模参照测验与标准参照测验的详细内容，详见：毕重增.心理测量学[M].重庆：西南大学出版社，2016:120.