教育惩戒规章的合法性分析

湛中乐，康 骁

（北京大学法学院,北京100871）

2019年7月，中共中央和国务院发布了《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”。为落实中央精神，教育部于2019 年11 月公布了《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（下文简称“意见稿”），该规则未来将以部门规章的形式通过。在此以前，一些省市已经尝试为教育惩戒提供法规上的依据，但地方立法较为粗糙。“意见稿”将以部门规章的形式全面规定教育惩戒，这在我国立法史上还是第一次。

“意见稿”公布以后获得了许多学者的支持，但也有学者提出了不同的看法。有学者认为，应在《中华人民共和国教育法》（简称《教育法》）和《中华人民共和国教师法》（简称《教师法》）中增加有关教育惩戒的条文[1]。言外之意是，教育惩戒规章没有法律依据，或者说，中小学教师的教育惩戒权没有法律依据。还有学者虽不质疑教育惩戒权的法律依据，却质疑“意见稿”的具体内容。例如，有意见认为，“意见稿”规定的具有人身强制性的惩戒措施在合法性上存在瑕疵[2]。又如，轻微责打也属于合法的教育惩戒措施，“意见稿”应予认可[3]。可见，理论界对未来的教育惩戒规章的合法性仍抱有一定的怀疑。本文以“意见稿”为对象，从宏观和微观两个层面来分析教育惩戒规章的合法性。

“意见稿”第二条将其适用范围规定为“普通中小学校、中等职业学校、特殊职业学校教师”。可见，未来的教育惩戒规章主要调整中小学教师对学生的教育惩戒。“意见稿”作出这种限制，原因是中小学教育实践中存在的“不敢惩戒”和“不会惩戒”现象最需要通过立法来规范①。一方面，中小学教师在日常的教育教学活动中需要运用教育惩戒手段，由于教育惩戒目前没有明确的规范依据，教师们担心惩戒会给自己招来麻烦[4]。另一方面，由于法规并未明确区分体罚和教育惩戒，教师进行教育惩戒时容易从教育惩戒滑向体罚[5]。总之，未来的教育惩戒规章以中小学教师的教育惩戒活动为规范对象。这是本文进行合法性分析的大背景。

一、教育惩戒的性质对立法的要求

教育惩戒规章在宏观层面上遭遇的合法性危机是，中小学教师是否具有教育惩戒权。要回答此问题，首先必须分析教育惩戒权的性质。现行法并未明确规定教育惩戒，但它在教育实践中一直存在。从应然层面来看，应如何理解教育惩戒的含义与性质？教育惩戒的核心内涵在理论上已没有争议，即“对违法、违规、违反特定义务的不当行为进行的一种否定性评价”，目的是教育学生，避免失范行为再次发生[6]。可以说，教育惩戒由两个要素组成：第一个要素是惩罚，即对行为不当的学生进行惩罚；第二个要素是教育，即教育学生，避免失范行为再次发生。“意见稿”第三条界定的教育惩戒与理论上的核心内涵基本一致。

教育惩戒的性质如何？理论上有三种学说：权力说，权利说，复合说。复合说目前占据主导地位，它主张教育惩戒兼具有权力属性和权利属性。复合说是权力说和权利说的折中，只需分别分析权力说和权利说便可知复合说的内容。

权力说的常见表述如下：教育惩戒权是国家教育权的具体化或延伸[7]。国家教育权是指宪法和法律赋予国家履行教育职能的权力，包括教育立法权、教育行政权和教育司法权[8]。从立法、行政和司法三分的角度来看，教育惩戒权更接近教育行政权。正是因此，教育惩戒行为被一些学者视为行政行为[6]。既然如此，教育惩戒权必须具有法律上的依据。行政法上的一条基本原理是，法无授权即禁止。《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》也提出，“行政机关不得法外设定权力”。在我国，正式的法源包括宪法、法律、法规和规章。《中华人民共和国立法法》第80 和第82 条又明确禁止规章减损权利或增加义务，而教育惩戒意味着减损学生权益或增加其负担，例如，“意见稿”中的停学措施对受教育权具有限制效果，隔离、留校教导则对人身自由具有限制作用。因此，中小学教师的教育惩戒权应从法律中寻找依据。可是，《教育法》《教师法》和《中华人民共和国义务教育法》（简称《义务教育法》）这三部法律并未明文规定教育惩戒权。甚至有学者认为，在我国现行的教育法律法规中，难以发现教师惩戒权及其相关名词的明确出现抑或隐性存在[9]。因此，权力说与目前的实在法相抵触。除非立法者在《教育法》《义务教育法》或《教师法》中增加有关教育惩戒的规定，否则教育惩戒规章不具有合法性。

权利说的一种代表性观点是监护权转移说：未成年人在学校时，父母的监护权转移给了教师和学校[10]。《中华人民共和国婚姻法》（简称《婚姻法》）明确规定父母对未成年子女具有抚养、教育和保护的义务，惩戒权可以被解释进去。未成年人在学校时，这种惩戒权就转移给了教师和学校。那么，父母对子女的惩戒权能否转移？从客体的角度来看，权利可以被分为物权、对人权和“有物权性质的对人权”。物权的客体是一个具体的物，对人权的客体是另一个人的劳务，“有物权性质的对人权”的客体是一个人对另一个人的指挥[11]74。“有物权性质的对人权”是指“把一外在对象作为物一样去占有，而这个对象是一个人。”[11]94“有物权性质的对人权”通常存在于婚姻家庭领域，例如，丈夫和妻子之间相互享有的权利、父母对未成年子女的权利。父母对未成年子女的这种权利即民法上的亲权。“有物权性质的对人权”有两个基本特征：首先，必须由法律创设。“有物权性质的对人权”既不能由单方意志创设，也不能由双方意志共同创设，而应由法律创设。其次，不得转让。用民法学的术语来表达就是，亲属身份权一般情况下不得由他人代为行使，也不得放弃、转让或继承[12]。在美国法中，教师对学生的惩罚权一度被认为源于父母，但美国的法院仍强调教师不同于父母，父母惩罚小孩时具有较大的自由度，而教师则有义务证明惩罚行为符合审慎性和专业性的要求[13]。

也有学者跳出公民权利-国家权力的思维框架，用社会公权力来理解教育惩戒权。社会公权力是指以实现社会利益为宗旨的社会组织对其成员所产生的影响力和支配力[14]。将教育惩戒理解成一种社会性制裁实际上是将教育惩戒理解成一种社会公权力。教师职业权力学说与前述观念不谋而合。教师职业权力学说将教育惩戒权解释为“教师基于职业身份而获得的权力”[7，15]。这种学说主要有两个理由：首先，教育任务的完成离不开惩戒。尽管赏识教育越来越受欢迎，但惩戒也是教育必不可少的一种手段。其次，学校是一个具有明确目标和严格等级制度的“准科层组织”。这个“准科层组织”必然要求处于管理者地位的教师具有一定的惩戒权，否则，教师无法有效地纠正学生的失范行为[15]。可见，教育惩戒是学校和教师为了完成教育任务而对学生所具有的社会公权力。从合法性的角度来看，社会公权力并不需要明确的法律依据，只要不抵触法律、法规即可[14]。

如将教育惩戒理解成教师基于职业身份而享有的社会公权力，则法律可以不明确规定教育惩戒，只要教育惩戒规章不抵触法律法规即可。如果把教育惩戒理解成国家教育权的具体化、监护权的转移，抑或按照复合说来理解教育惩戒，则应在法律层面明确规定教育惩戒。从“意见稿”的表述来看，“意见稿”没有使用理论上常用的“教育惩戒权”一词，而以“教育惩戒”代替之。单以此论，“意见稿”对教育惩戒的性质似乎持回避的态度。“意见稿”第三条第一款规定教育惩戒是教师的“职务行为”，第三条第二款又规定教育惩戒是教师“履行教育教学职责的必要手段和法定职权”。由此来看，“意见稿”将教育惩戒理解为一种权力现象，并认同教育惩戒对于教师职业必不可少。

二、从法解释的角度看教育惩戒规章的合法性

既然教育惩戒被理解成一种权力现象，而现行法又没有明确规定教育惩戒权，那就必须从现行法中解释出教育惩戒权，否则教育惩戒规章将遭受合法性危机。从现行法的相关规定来看，立法者对教育惩戒持认可和包容的态度。

首先，立法者不明确规定教育惩戒权并不表明立法者反对教育惩戒。我国传统文化奉行“天地君亲师”“一日为师终身为父”的观念，教师的地位与君父一样崇高。在这种观念下，教师体罚、变相体罚学生完全是家常便饭。从清末开始，我国就致力于废除体罚和变相体罚[16]。但在过去的一百年里，体罚、变相体罚在实践中从未被消灭。在体罚、变相体罚屡禁不止的背景下，立法者不明确规定教育惩戒是可以理解的。只是，这并不表明立法者反对教育惩戒。

其次，中小学教师对学生的惩戒权可以从教师的权利义务中推导出来。《教师法》第7条赋予了教师“指导学生的学习和发展”的权利，第8 条规定了教师“完成教育教学工作任务”的义务，制止侵害学生合法权益的行为的义务，批评和抵制有害于学生健康成长的现象的义务。这些权利义务的实现离不开教育惩戒。从教育学的角度来看，惩罚教育是弥补正面激励教育不足的重要手段[17]。换言之，教育惩戒是教师开展教育活动必不可少的手段。既然中小学教师对学生负有教育、保护的权利义务，那么中小学教师就当然具有教育惩戒权。

再次，除了《教师法》第7 条和第8 条，《教育法》第44条也可以推导出中小学教师具有教育惩戒权。《教育法》第44条规定了受教育者的义务：（一）遵守法律、法规；（二）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；（三）努力学习，完成规定的学习任务；（四）遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。对于这四项义务，《教育法》本身并没有创设相应的制裁条款。除非其他法律另有规定，否则，国家无权对违反《教育法》第44条的学生进行制裁。其他法律为《教育法》第44条规定制裁条款属于例外情形，因此，违反第44条的学生通常并不会遭受国家的制裁。

一项法律规范如没有制裁兜底，则该规范有可能沦为一纸空文。可是，我们没有任何理由推定立法者能够容忍《教育法》第44 条沦为一纸空文。从我国的现行法来看，立法者把担保《教育法》第44条实现之责任转移给了父母、教师和学校，法律通过为父母、教师以及学校创设权利义务来实现责任的转移，这些权利义务包括：父母有义务抚养教育未成年子女；教师有权指导学生的学习和发展，有义务完成教育教学任务；学校有权组织实施教育教学活动、对受教育者进行奖励或处分，有义务保障教育教学质量。法律创设前述权利义务消除了《教育法》第44 条背后应有的国家制裁。可是，前述权利义务也离不开制裁的兜底。既然国家制裁退居幕后，那么立法者就必须容忍父母、教师和学校对违反《教育法》第44条的行为人进行制裁；否则，父母、教师和学校将无法承受国家转嫁给他们的责任。总之，从立法者不能容忍《教育法》第44条沦为一纸空文的目的可得出如下结论：父母对未成年子女、教师和学校对学生的制裁权实际上已经被立法者所认可。具体而言，父母的制裁权表现为亲权中的惩戒权，教师的制裁权表现为教育惩戒权，学校的制裁权则主要表现为学校的处分权。

既然教师的制裁权已经被立法者所认可，那就不应指责教育惩戒规章缺乏上位法依据。可是，立法者对前述三种制裁权的认可与容忍，并不表明法律法规或规章有必要对这三种制裁权作出非常精细的规定。法律法规规章是否作出精细的规定，属于立法上的自由裁量。从目前的立法来看，法律法规规章只对学校的处分权作出了精细的规定。《教育法》第29条明确规定了学校的处分权，其形式包括警告、记过、留校察看、勒令退学和开除学籍[18]。教育部还制定了《普通高等学校学生管理规定》（部门规章），细化了高等学校的处分权。除此以外，对于父母的惩戒权、教师的教育惩戒权、中小学校的处分权，法律法规规章并未作出精细规定。以父母的惩戒权为例，父母对未成年子女的惩戒权可以从《婚姻法》中解释出来，但对于父母何时可以惩戒、如何惩戒，法律法规规章并没有作出限制性的规定。

本文认为，制定教育惩戒规章不仅没有抵触上位法，而且在法律上具有必要性。首先，制定教育惩戒规章是法律清晰性原则的要求。立法者一方面默认教师的教育惩戒权，另一方面禁止体罚和变相体罚，却不明确区分两者，这不符合法律的清晰性原则。清晰性原则要求法律规则的含义能被人们理解。“十分明显的是，含糊和语无伦次的法律会使合法成为任何人都无法企及的目标。”[19]也许可以这样辩解，立法者是故意模糊处理惩戒与体罚的区分，目的是给教师和教育行政机关留下解释和裁量的空间。事实上，立法者经常采用模糊处理的立法技术以赋予执法者解释和裁量空间[20]。其次，从行政机关自我约束的角度来讲，对于立法机关模糊处理的问题，行政机关作为执行机关应根据立法机关的目的制定一些较为清晰的规则。根据我国的立法体制，教育部可以在本部门的权限范围内制定规章。根据《教育法》和《教师法》的规定，教育部主管全国的教育工作和教师工作。总之，教育部有权且应当细化教育惩戒。

三、对教育惩戒活动的合法性控制

学者们批评“意见稿”的具体条文，实际上是要求教育惩戒规章不得抵触上位法，从而对教育惩戒活动的合法性进行控制。本文认为可以从惩戒的原则、惩戒的范围、惩戒的方式、惩戒的程序、纠纷解决等五个方面规范教育惩戒活动，这五个方面都不得抵触上位法。

《中华人民共和国宪法》（简称《宪法》）上的精神文明建设包括两个方面的内容：一是教育科学文化事业的建设，二是公民的思想道德建设[21]。因此，中小学教育不仅要教授学生科学文化知识，也要有助于学生的思想道德修养。教育惩戒也要符合这两个目的。此外，《宪法》第49条规定了国家保护儿童的义务。中小学生通常是18岁以下的未成年人，被宪法上的儿童概念所涵盖。根据《中华人民共和国未成年人保护法》（简称《未成年人保护法》），未成年人在学校也应受到国家的保护。因此，教育惩戒活动应当受到《未成年人保护法》的约束。总之，中小学教师的教育惩戒权应在惩戒与保护之间维持一个平衡，实现教育和保护的双重目的。一方面，要允许教师在教育教学活动中运用教育惩戒权，另一方面，要引导教师合法合理行使教育惩戒权。

（一）教育惩戒的原则

受社会生活的复杂性和文本的局限性所限，人们不可能设计出一套涵盖社会生活所有细节的规则，任何一个规范体系都需要一些原则来统摄所有的规则并弥补规则的不足。既然教育惩戒是一种权力现象，那它就应受到合法原则与合理原则的约束。“意见稿”第五条将教育惩戒的实施原则规定为：“育人为本”“合法合规”“过罚适当”“保障安全”。这四项原则实际上都可以被合法原则与合理原则包涵。

相比于国家权力，教育惩戒更接近社会公权力。因此，这里的合法原则与行政法上的合法原则略有差异。行政法上的合法原则包括法律保留和法律优位，而这里的合法原则主要指法律优位，即教育惩戒不得抵触上位法，主要是不得侵犯学生的基本权利，不得违反《教育法》《义务教育法》《教师法》和《未成年人保护法》等法律的规定。以教育惩戒方式为例，教师不得以法律禁止的体罚、变相体罚、侮辱人格等方式进行教育惩戒。教师在行使惩戒权的过程中尤其要注意保障学生的基本权利。美国最高法院从20 世纪60年代开始承认“学生拥有和成年人相同的基本权利，而且这些权利并不会被校园拒之门外。”[22]所谓合理原则是指中小学教师行使教育惩戒权应当合乎情理和事理。合理性原则存在一个判断标准的问题，即什么样的惩戒才算是合理的。美国法院在司法实践中确立了一个“理性的谨慎人”的审查标准[13]。我国可以借鉴这个标准，即要求教师进行惩戒时必须像一个理性的谨慎的人那样要求自己。还是以教育惩戒方式为例，如果教育惩戒明显超出了学生的承受范围，那就违反了合理性原则。在实践中，有教师会责罚违反课堂纪律或不写作业的小学生抄写课文，如一晚上须抄写课文四五十遍，这显然超出了小学生的承受范围。此外，教师情绪性惩戒、恶意惩戒、歧视性惩戒都不符合合理性原则的要求。

（二）教育惩戒的范围

立法者容忍教育惩戒的目的在于确保中小学生遵守《教育法》第44 条的规定，但并非一切违反第44条的行为都应受到惩戒。第44 条规定的义务是好学生的义务标准，并非每个学生都能达到这个标准。教师应当积极运用说服、激励等其他更为柔和的方式引导学生遵守第44 条的规定，不应对所有违反第44 条的行为都进行惩戒，否则将会导致第44条变成强人所难的恶法。到底哪些行为可以触发教育惩戒，这个问题应当交给父母、教师和学校共同决定。学校制定有关教育惩戒的校规校纪时，应当听取教师和家长的意见。“意见稿”并未具体规定哪些行为应受惩戒，而是要求学校以校规校纪的形式“明确教师实施学生管理和教育惩戒的具体情形和规则”，学校制定校规校纪时应听取教职工、学生和家长的意见。

本文认为，如果学生违反《教育法》第44条规定的同时对其他学生的合法权益或对教学秩序、校园秩序造成危害，教师就可以对该学生施加教育惩戒，以矫正学生的失范行为。理由是，教师有义务保护其他学生的合法权益。法院在判决中已经确认，学生侵害其他学生人身权益造成损失的，学校须就教师未合理履行义务的程度承担赔偿责任②。如果学生违反《教育法》第44 条的行为仅仅不利于他自己的学习，一般不触发教育惩戒，除非学生从事危险性活动有害于其自身的健康成长。

（三）教育惩戒的方式

从合法性的角度来看，创设教育惩戒方式主要有两条红线：一是不得以体罚、变相体罚或者其他侮辱学生人格的方式实施惩戒；二是不得侵害学生的受教育权。

体罚有广义和狭义之分。广义上的体罚是指教师“通过施加身体痛楚、使学生身体感到痛苦、并可能造成学生身体健康受到损害的惩罚形式。”[23]这是从结果的角度来界定体罚。据此，凡是让学生感受到肉体上的疼痛的行为都属于体罚，例如，打手心、打耳光。在郭某诉阳新县英才中学案中，教师拍打学生面部的行为给学生制造了身体上的痛苦，被法院认定为体罚③。狭义的体罚则是指“教师利用自己的职务权力，通过一定的手段，损伤学生身体的一种处罚学生的教育方法。”[24]此定义也是从结果的角度来界定体罚，但只有损伤学生身体的处罚才属于体罚。据此，打手心、打耳光等行为如没有损伤学生身体则不属于体罚。教育惩戒规章应当采纳何种体罚概念？从立法目的的角度来看，立法者禁止体罚、变相体罚是为了避免伤害学生的身心，维护学生健康成长[25]84-85。因此，那些损伤学生身体的处罚行为属于体罚；那些给学生的身体造成疼痛但并未损伤学生身体的处罚行为，未必有害于学生的成长，或许具有矫正学生失范行为的效果，但却会向学生传递一种观念，即对他人施加肉体上的疼痛感具有正当性，这样一种观念不符合现代社会的基本价值。此外，美国的经验也表明，体罚并非一种有效的惩戒手段。体罚是美国公立学校的一种传统惩戒手段，但过去二十年的研究表明，体罚等传统惩戒手段的运用反而导致暴力及破坏性行为的增加[26]。因此，本文主张采纳广义上的体罚概念。变相体罚是指没有直接的暴力行为，但其效果与体罚相当。总之，凡是给学生造成身体上的痛苦的行为，原则上都应禁止。既然采纳广义上的体罚概念，那么轻微责打就不具有合法性。

惩戒与侮辱学生人格尊严之间的界限也要区分开来。人格最基本的要素是自尊心，禁止侮辱学生人格尊严就是要保护学生的自尊心[25]83。可是，教育惩戒行为难免对学生的自尊心产生消极影响。假如凡是对学生自尊心具有消极影响的行为都要禁止，教育惩戒将不具有合法性。显然，“禁止侮辱学生人格尊严”并不是禁止任何对学生自尊心有消极影响的行为。事实上，人格尊严和自尊心并不能画等号。人格尊严见于《宪法》，宪法学者将《宪法》第38 条规定的“人格尊严”解释为“人作为人、人作为权利义务主体的尊贵庄严身份和地位”[27]。这种意义上的“人格尊严”是指，人是目的而不是手段[28]。因此，只要教育惩戒没有危害学生作为“人”的身份和地位，没有把学生当成手段，就不构成侮辱学生人格尊严。例如，要求学生徒手清洗堵塞的厕所违反了学生作为“人”的身份和地位，属于侮辱学生人格尊严的行为④。又如，为达到教育警示其他学生的目的，将学生的检讨书张贴在学校的通知栏，或要求学生在全校师生面前朗读自己的检讨书，这将被惩戒的学生当成了教育他人的手段，有侮辱学生人格尊严之嫌。

设定教育惩戒方式的另一条红线是不得侵害学生的受教育权。对于接受义务教育的小学生和初中生，学校不得开除他们。除了开除，停课停学措施也可能侵害学生的受教育权，因此“意见稿”第八条规定经教师提请学校可以对学生处以“不超过一周的停课或停学”。学校决定停课或停学时，应采取应对措施避免侵害学生的受教育权。

（四）教育惩戒的程序

这里的程序是指学校和教师实施教育惩戒的程序。科学设置惩戒程序既可以保护学生免受违法或不合理的惩戒，也可以避免教师因合法合理的教育惩戒行为而无端遭受家长、学校和教育行政部门的压力。“意见稿”根据措施的严厉程度分别设置不同的程序：一般惩戒由教师当场实施，教师实施后根据具体的情况来决定是否告知家长；教师实施较重惩戒时，应当经学校德育工作负责人同意，并通知家长；严重惩戒由教师提请学校实施。“意见稿”的思路没问题，但其规定较为抽象，须细化。

无论是何种程度的惩戒，都可以从事前、事中和事后等三个环节来考虑程序问题。首先，在实施惩戒以前，无论实施何种程度的惩戒，教师都应先采取正面的方式进行教育引导，教育引导无效后再考虑实施教育惩戒。正面教育无效而又确有必要实施惩戒的，教师或学校应当全面了解学生的行为动机和客观事实，考虑学生个性特点、认知水平、一贯表现、过错性质等因素，并耐心向学生说明惩戒的事实与理由。如学生对事实或惩戒决定持有不同意见，教师或学校应当听取学生的意见，并耐心向学生作好解释工作，避免师生产生矛盾。其次，在实施教育惩戒的过程中，无论惩戒程度如何，教师都应关注被惩戒学生的情绪和状态，避免发生意外。如学生身体明显不适或情绪明显不稳，教师应立即停止教育惩戒行为，采取补救措施。再次，实施教育惩戒后，教师和学校应当履行好告知义务。本文认为，除了口头批评等相当程度的惩戒可由教师视情况决定是否告知家长，其他惩戒措施实施后，教师或学校必须告知家长。

（五）惩戒纠纷的解决

教育惩戒难免引发纠纷。既然有纠纷，就必须创设一项解决纠纷的制度。根据“意见稿”的规定，教师或学校实施较重惩戒和严重惩戒造成纠纷的，学生及其家长可以向学校申诉，学校成立由学校相关负责人、教师、学生以及家长委员会、法治副校长等校外代表组成的学生申诉委员会，审查并处理学生及其家长的申诉。如果学生或家长对学生申诉委员会作出的决定不服，可以向学校主管教育部门申请复核。

“意见稿”创设的纠纷解决制度大体上可行，但仍有待完善：首先，“意见稿”创设的纠纷解决制度没有规定一般惩戒造成的纠纷。一般惩戒虽然比较轻，引发纠纷的可能性比较小，但并非不会引起纠纷。对于一般惩戒纠纷，可以设置一个简易的处理程序，即由学校相关责任人处理。学生或家长不服学校的决定，可以向主管学校的教育行政部门申请复核。其次，“意见稿”没有规定学校和教育行政部门处理争议的时间。教育惩戒纠纷通常并非重大疑难案件，可将处理时间规定在两个月以内。再次，学生申诉委员会的组成不够具体。为确保程序上的公平公正，家长代表不得少于二人或调查委员会总人数的三分之一，学生申诉委员会的决定应当获得超过三分之二的成员的支持。家长代表、教师代表的选择应获得争议当事人的共同认可。

注释

①在2019 年7 月9 日的国务院新闻发布会上，教育部基础教育司司长吕玉刚表示：“由于过去程序性规定不严密、不规范甚至缺失，影响了教师正确行使教育惩戒权，有的对学生‘不愿管、不敢管’，有的过度惩戒甚至体罚学生。有的家长对教师批评教育学生也不理解，甚至造成家校矛盾。因此，非常有必要对教师教育惩戒权出台细则进行规范和明确。”

②原告赵康康诉被告刘燕楠、宜阳县盐镇乡赵玉初级小学健康权纠纷一案一审民事判决书，（2010）宜北民初字第51 号，宜阳县人民法院。梁某与杜某、杜双庆生命权、健康权、身体权纠纷一审民事判决书，（2016）津0102民初2817号，天津市河东区人民法院。

③郭某与阳新县英才中学侵权责任纠纷一审民事判决书，（2018）鄂0222民初4690号，阳新县人民法院。

④在美国曾经有教师要求10岁的男孩徒手清洗堵塞的厕所，美国第十巡回法院认为这并未造成宪法规定的身体上的损害。参见Martha M.McCarthy.Corporal Punishment in Public School: Is the United States Out of Step?[J].Educational Horizons，2005，83（4）:235-240.