论教师介入幼儿同伴冲突中惩戒行为的原则与进路

迟明阳

铜仁学院，贵州 铜仁554300

在幼儿园，幼儿同伴之间发生冲突是常有的事。教师如果恰当介入其中，给予冲突中的幼儿以适当引导，那将会促进幼儿社会性发展程度，健全其人格。而这种介入往往伴随着惩戒行为，这意味着教师的惩戒行为得当，无疑对幼儿发展大有裨益。但现实中，教师的惩戒行为往往存在着各种各样的问题。而学界一方面对教师介入幼儿同伴冲突的研究，并未专门聚焦于惩戒行为，而仅仅是“有所涉及”；另一方面对惩戒行为的研究更多聚焦于中小学。因此，探讨教师介入幼儿同伴冲突中惩戒行为应当秉持的原则，以及如何贯彻这种应然原则，在拓展相关理论研究成果，改善教师介入幼儿同伴冲突行为，提升教师专业化水平，促进幼儿社会性发展等方面，具有重要的理论和现实意义。

一、教师惩戒行为应当坚守的原则

鉴于介入幼儿同伴冲突中教师惩戒行为的相关研究比较少，我们需要先对原则问题进行理论探讨。而教师介入幼儿同伴冲突过程中，所涉及的惩戒行为应当坚守原则的探讨，还需要从某种确定缘由入手。

（一）原则确定的缘由

从本质上讲，教师惩戒行为是教化与暴力手段相结合的产物，不过这种产物更多地是立足于教育意义。当人类社会进入到阶级社会之后，教育便在极大程度上承载了统治阶级的意志，由此教化以权力为媒介，实现了与暴力的结合，形成惩戒行为。统治阶级与被统治阶级以资源为纽带结成权力关系，进而统治便通过权力的表现取得实践意义。于是学校便成为“权力意志”承载的场所，而权力常常以某种直接而简单的暴力作为自己的表现形式。因此，学校教化在权力意志承载的场域中，逐渐与暴力相结合，形成教师的惩戒行为。当然从现实角度讲，这种手段维持教学秩序，保障学生的受教育权，同时也是促使他们规范自身行为，形成遵守规则的习惯，塑造良好人格，培养合格公民的重要机遇手段。[1]（P30～37）它绝不是为了“杀鸡儆猴”或者惩罚犯罪者，因为教育的根本要义在于促进人本身的发展。这也提醒我们要将个体发展的年龄阶段特点和自身的独特之处考虑在内。

（二）坚守的应然原则

第一是社会性原则。教师的惩戒行为要遵循社会性原则，其要旨在于教师的惩戒行为要促进幼儿社会性发展，成长为合格的“社会人”。

第二是教育性原则。教师惩戒行为要坚持教育性原则，即是惩戒行为要对幼儿个体发展具有教育意义。“教育惩戒的重点在于‘戒’而不在于‘惩’，通过适量的‘惩’而实现最大效果的‘戒’，其终极指向是学生生命的充盈与完善，回归教育的初心。”[2]（P25～27）这指向两点：一是教师惩戒行为的方式要适合幼儿年龄特点；二是惩戒行为的程度要适当。

第三是差别性原则。教师的惩戒行为要注意“因材施教”。而因材施教可以从“因人而异、随时立中、随处适宜”[3]（P155～161）三个维度来把握。教师惩戒行为在限度、预期达到的教育效果、方式与手段等方面，都要根据幼儿、社会环境、场景、需求等的不同而不同。

第四是正当性原则。从教师介入幼儿同伴冲突中惩戒行为本身来讲，惩戒行为实施应当是正当的。这种正当包括实质与程序两个方面。实质的正当由前面三个原则自然导出。程序的正当从“恰当的惩戒行为”自身引出，即惩戒行为的实施者是取得相应教师资格证的教师；惩戒行为的实施在当时当地是被允许的；教师相对于幼儿有着法律上的义务或权利而实施惩戒行为。

二、教师惩戒行为原则的失守

许多幼儿教师在介入幼儿同伴冲突，进而实施惩戒行为时，无视着、破坏着这些应然原则，从而在事实上形成一种“原则失守”的局面。

（一）原则失守的表现

教师惩戒行为过于暴力。现实中，一些教师在幼儿同伴冲突发生之后，先分离冲突双方，然后借助某种工具，进而对犯错者实施以“打手”等方式为主要标志的惩戒行为。在这种暴力惩戒中，当幼儿疼得哭泣，表现出害怕的时候，教师才停止惩戒。教师认为这种暴力惩戒会让幼儿知道自身的错误之处，如不应当在同伴冲突时打别人等。于是教师常常认为这种暴力惩戒会让幼儿形成规则意识，并减少犯错。首先，由于暴力惩戒过程中，教师并未授予幼儿同伴冲突解决技能和方法，而且会给幼儿造成一种恐惧心理，因而实际上并不利于幼儿社会性发展；其次，暴力惩戒并没有遵循科学合理的教育方法，也达不到适宜的惩戒程度。

教师惩戒行为程式化严重。现实当中许多教师常常面对幼儿同伴冲突的时候，不管是谁在犯错，如抢玩具、打人等，都常常以一种惩戒行为应对，如有的班级教师总是以“打手”来惩罚犯错幼儿；有的教师总是通过“不让玩玩具”来树立规矩；有的班级教师总是让犯错幼儿到墙角罚站。关键问题在于，一种固定的程式化的惩戒行为难以对各种具有独立特征的幼儿达到预期的教育效果，因而违反教育性原则和差别性原则。

（二）原则失守的特征

教师惩戒行为实际上不承认“人”的价值与意义。暴力惩戒本身即是判定了教师与幼儿之间的不平等关系，更加判定了二者之间关系是主体与客体之间的关系。这意味着幼儿成为一种被型塑的对象，教师为了使幼儿成为某种理想模型，便对其进行主观性的塑造。另外程式化的惩戒行为意味着将幼儿视为一种原始材料，只要按照固定的程式，便能够产生某种产品，或者起码能够“修正”原始材料的缺漏。而这实际上已然不承认幼儿作为“人”的价值与意义，而只是某种流水线上需要加工的材料罢了。

教师惩戒行为实际上崇尚“操作化”，追求着“实用”。惩戒行为对人价值与意义的不承认往往借助“操作化”实现。教师往往企图按照某种可操作性的固定程式，对幼儿实施惩戒行为并确定效果。于是，“实用”的、可见的效果代替了人全面发展的、关心意义的、隐性的教育效果。对教师来说，惩戒行为要考虑的是幼儿行为发展指标，而对这些指标的达成与评估，是可以通过“实用”的、可操作的惩戒手段或程式实现的。所以现实中，教师往往通过“不让玩游戏”“打手”“罚站”等可操作的、固定程式的惩戒行为，应对繁多的幼儿同伴冲突类型和规训各具特征的犯错幼儿。

三、教师惩戒行为原则失守的根源

在技术理性的渗透下，教师追求着实用，因而惩戒行为往往表现出操作化和不承认人的价值与意义等特征。

（一）技术理性的内涵解释

人类本想运用技术为自身造福，但“人的本质属性是辩证思维，努斯被击败和辩证法的否定缺失，导致人成了没有否定性的人，这样也就不能形成合题人，也就不可能实现自身发展超越，人成了随波逐流的人”。[4]（P113～117）这意味着充满矛盾属性的人成为单向度的人，人类社会以技术为中心所组织起来的生产和生活，便渐渐由技术所塑造起来。人类的理性力量便与技术相结合，形成了一种技术理性，于是人类按照技术理性去生存和发展。在技术理性的“关照”下，人成为工具与材料。“技术的解放力量——使事物工具化——转而成为解放的桎梏，即使人也工具化”。[5]（P127）在技术理性的“关照”下，人类社会不去关注“存在与意义”，只是一种大型的运转机器，而人不过是这一机器中的微小零件罢了。人自身被关心的只是其工具性。

在技术理性的“关照”下，人崇尚着操作化。既然社会成为一种大型机器，效率便成为社会的“存在意义”。在这种境遇下，人们常常将终极意义分解为若干可见指标，进而制定指标实现与评估的程序与手段。最终，指标代替了意义，操作化与实用性被人们放在了圣坛上。由于教育与社会之间联系紧密，技术理性的力量也自然渗透到教育领域。于是技术理性在权力与资本的助力下，对教育实践产生深刻的影响。

（二）原则失守的技术理性根源

现实中教师惩戒行为意在将幼儿分解成若干指标，关心的是各项指标的达成度。在技术理性的“命令”下，学前教育的教师在不自觉的状况中，按照“教育科学”的名义将幼儿分解为若干发展指标，而这些指标当然几乎限于可评价的范围内。教师便通过一种惩戒行为将不良行为引导到各项指标中来。在这个过程中，幼儿在无声中被分解化，被异化，被抹杀了自身价值与意义，即便后来有自身的价值意义，也是在对“实用”的追逐下被技术理性和权力，重新赋予的。

现实中教师惩戒行为也旨在将幼儿当作原始材料，只要按照既定可操作程序便可生产合格产品。既然幼儿在技术理性的“关照”下，已然进入到型塑成工具或者社会机器零件的进程中，那么幼儿实际上相当于一种初级的、需要加工的工具，或者一种原始材料。对于教师惩戒行为来说，通过遵循某种可操作化的程序性手段来“修正”“规训”幼儿不良行为，是应当的、不用质疑的。于是作为原始材料的幼儿，一开始就被规定需要成为某种被“他者”定义下的“合格”产品，这一过程促使教师可选择一种或几种既定的、操作化程序实施惩戒行为。于是教师惩戒行为渐渐地在这一过程中，失去了对幼儿本身的关注，失去了对“教育机智”的需要。

四、教师秉持应然原则的进路

要促进教师在惩戒那些在同伴冲突中犯错幼儿时坚守应然原则，根本上需要价值理性的“配合”，其核心在于专业化水平提升。

（一）惩戒行为的价值理性回归

教师惩戒行为应当肯定技术理性的存在。技术理性的存在是合理的，因为社会制度与技术发展的适应关系是一个双向的过程，技术与现代性之间存在的同样是一种复杂的历史关联性，二者之间是一种“相互建构”。[6]（P51～57）学前教育本身是工业社会的产物，自然要按照工业社会所“喜爱”的技术理性的方式来发展自己。从现实角度看那种由追求效率的、操作化的程序组织起来的学前教育实践，诸如教师惩戒行为，确实给了教师以确定的、实用的教育方式方法。

教师的惩戒行为，只是需要价值理性与技术理性相互协作，进而促使教师的惩戒行为能够较好地坚守应然原则。首先，教师连同管理者要树立“人”的观念。教师惩戒之前需要详细了解每个幼儿的家庭状况、性格特征等。惩戒行为要因材施教，这意味着教师需要一定的教育机智。幼儿园管理者和相关教育行政部门在管理和评估教师时，不要将教师视为完成教育任务的工具。其次，教师要学习相关学前教育理论，了解幼儿心理发展特点，真正按照科学的教育方式方法实施惩戒。最后，幼儿园管理者为了教师较为科学合理地实施惩戒行为，需要提供相关教育理论资料支持，需要代表教师与幼儿家长做好沟通，使之配合教师工作。

（二）促进教师专业发展

首先，幼儿园要开展相关“知识”培训，并关注两点问题：一是培训的形式要多样；二是教师要自主自愿地接受培训。这需要“依据幼儿教师培训需求，丰富幼儿教师培训形式；充分发挥各专业专家优势，完善幼儿教师培训课程；深入结合幼儿教师特点，开发有效的幼儿教师培训课程。”[7]（P54～57）这意味着培训内容不仅限于理论的言说，而且应当涉及操作性的建议。

其次，幼儿园要培养教师惩戒行为的能力。幼儿园要定期组织好教师对于幼儿同伴冲突发生时实施惩戒的探讨，以多种形式促使教师对自身惩戒行为展开反思。在这个过程中，教师对幼儿实施的惩戒行为将不断优化，逐渐趋于科学合理化。

最后，幼儿园连同政府相关部门，培养教师的专业情意。一是给予教师必要的物质支持。政府相关部门同幼儿园自身一起努力，提高教师实实在在的待遇，即提高其在住房、经济和医疗等方面的待遇。二是营造良好的人际环境。管理者要让教师感到在幼儿园工作比较舒适，人际关系比较融洽。这意味着利益分配上要公平公正。只有这样，教师才能在本专业、本领域找到一种归属感，进而建立一种专业情意，由此才能促使教师带着一份教育情怀和专业情意，实施好惩戒行为。