文体意识观照下的阅读课组块教学研究

（丰泽区第三实验小学，福建 泉州 362000）

文体即文学体裁，是指文章作品在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别。它是人们对文章作品内在规律、特质的一种认识和总结。［1］文体意识观照下的阅读课组块教学，旨在增强文体意识，使学生真正理解文本题材，把教学活动进行整合，形成板块，每个板块对应一个目标，努力实现小学语文阅读教学内容结构化、教学方式科学化、教学过程最优化，创设适合小学生言语智能发展的语文智慧教学，提高学生的阅读能力和语文素养。

一、小学语文阅读教学的现状及分析

（一）应试教育功利化的心态，导致教学碎片化、庞杂化

语文文本所呈现的内容是丰富的，教与学的内容似乎没有明确界定。许多语文课的教学内容繁琐、零散，文本中多如繁星的知识点散落其中。教师常用的教学套路是“随文教点”，读到一个知识关键点，就在此处教一教、学一学，然后再转入下一个关键点。于是，一会儿教识字，一会儿教修辞，一会儿教朗读，一会儿教写作，频繁转换教学内容。让学生谈一节课学到什么，要么说不出所以然，要么看着笔记和盘托出。教学内容的碎片化、语文知识的庞杂化，使学生难以获得“带得走的语文”。

小学语文阅读教学出现碎片化、庞杂化的直接原因是应试教育功利化的教学心态。教学内容与考试紧密关联，多数教师迫于考核压力，过于注重分数，教学时围着考题考纲转，考知识就教知识，考题型就教题型，其他教学内容基本忽略。另外，以教师为中心的“教本位”思想仍普遍存在。教师依旧以学生学习的领导者自居，完全忽略学生的主体地位。教师满堂灌，几乎没有留出时间和空间让学生自主学习，也不注重学生的个体差异。还有一些教师，但凡与考试知识点有关的题都要讲，本可以点带面、举一反三的题目也要讲，但要面面俱到，课堂时间不够，因此就选择最重要的讲——与知识无关，与考试无关，无直接效果的教学内容就都屏蔽掉。于是，教学过程碎片化，学生的思维简缩了，情感体验也缺失了。

（二）文体意识普遍薄弱

纵观语文教材编写，主要是以人文主题单元的形式出现，一个单元文体多样，实用性的有记叙文、说明文、议论文，文学性的有诗歌、散文、小说、寓言、童话、神话等，在相对集中的时间内学习同一文体难以实现。从课堂教学情况来看，文体意识普遍没有引起足够的重视。如在阅读教学中，常将叙事性的作品当作记叙文来教。例如，学生学完《鹬蚌相争》后会提出问题：“鹬与蚌的嘴都被对方夹着，又怎能说话呢？”又如，许多人误将报纸上的“医药广告宣传”当作“产品使用说明”，信以为真，甚至上当受骗等。这些都是没有文体意识、混淆文体造成的误读。识体而读，才能更准确地领会文本要旨。语文教学中，理应教会学生阅读不同的文体，否则，语文学科的基础工具性就难以充分体现，更何谈发展学生的语文素养？

文体意识是人们文本艺术思维趋向成熟的标志，是一种高度语文修养和读写技能的体现。［2］从认知特点来看，小学生还处于具体想象思维认知阶段，受其欣赏和认知水平的制约，尚未具备良好的文体意识。从小学语文教学现状来看，一大部分教师存在过分淡化文体的现象。教学不同的课文，没有把握好这篇文章的设计意图和文本所承载的知识要点，久而久之，学生在阅读中的文体意识渐渐薄弱。因此，“文体分类教学”成为开展组块教学的第一步。

二、文体意识下的组块教学策略

语文组块教学是建立在语文学习心理学原理基础上的一种教学方法，即以培养学生的语文运用能力为主线，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生动活泼的语文实践活动中获得充分、和谐的整体发展。组块教学的内容基于教材，源于生活。教师要从教材提供的丰富多彩的内容中，挑选出与学生已有知识、经验最为相似的部分，并通过自己深入的解读、消化、融通，调制到能够引发学生共鸣的水平上，用切合学生已有水平的形象的语言、真挚的情感、鲜活的形象或鲜明的思想，点醒、激活潜藏在学生内心深处的情感、兴趣和语言信息块，从而达到互动和共振。［3］

（一）词串教学，主动阅读

不管教哪种文体的课文，不论是检查预习还是听写，或是识记生词，都有词串学习相关的组块教学。每篇课文中都散落着精美的词语，通过组块教学，把课文中的词语根据一定的规律组合成词串，集中时间解决多个词语的识记、理解，使学生始终处于兴趣盎然的状态。词串教学使词语的意思、形象、情感都融入学生的心灵，既便于学生识记词语，又有助于理解运用语言文字。例如，北师大版五年级下册课文《牛和鹅》篇幅比较长，事件也比较迂回曲折。要求学生概括主要事件时，要么全篇复述，要么没抓住重点，常常遗漏文中的关键字词。于是，教师重组了这样一个词语板块：

1.霖哥儿 任大霖 金奎叔

2.嘎嘎 啪嗒啪嗒 吁哩哩哩

3.扳牛角 捶牛背 握拳头 掐脖子 摔酒瓶 摸胳膊

第一组词提示，文中除了牛和鹅，还有“我”（霖哥儿）及金奎叔两个角色；第二组词描写鹅的叫声和鹅奔跑时发出的声音，及鹅主人唤鹅的叠词，为下文“我”被凶鹅追赶做铺垫；第三组是“我们”欺负牛和金奎叔帮“我们”治鹅的动宾短语。三组相关的词串伴随着一个生动形象的童年故事，植入学生的记忆，具有很强的情境性，不再是单个词语的简单堆砌。学生凭借这样的记忆组块，熟练地解读文本，学会概括文章的主要事件，从而提高阅读速度与阅读能力。在教学中，引导学生有意识地从文本中提炼、归类词语组块，渐渐学会捕捉文本的主要信息，提升重组语言文字材料的能力，最终学会主动阅读，是组块教学追求的目标。

（二）分类教学，构建框架

薛法根在《言语智慧教学——基于组块的阅读教学策略》中指出，“语文教育就是言语智慧教育。其心理学原理是个体言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成，获得一种言语的心智技能，即言语智慧。”［4］因此，应关注文学性文本的教学策略。下面主要介绍诗歌和小说这两种文体的组块教学阅读课的整体框架构建。

1.诗歌组块，凸显节律

诗歌语言结构相同，句式整齐，读来朗朗上口，便于学生熟记于心。诗歌教学中，通过一个个板块引领学生进入诗境，促进语文要素的落地。如苏教版第三册诗歌《乡下孩子》是一首现代儿童诗，根据诗歌文体语言凝练、节律鲜明、画面感强、意象生动的特点，通过以下三个板块进行教学：

板块一：字词学习，朗读诗歌

（1）词串学习，识记生字。

生在阳光下 长在旷野里（用上“乡下孩子”这个词，将两个词连成一句话，初步感受乡下孩子的生活环境）

欢唱的黄鹂 盛开的野菊 馋嘴的猫咪（对照课文插图，认识三种事物；识记“唱”与“嘴”）

编织美丽的故事 吹出动听的歌曲 撑圆小猪的肚皮（用上“乡下孩子”这个词，将三个词语连成一句话，以此体会乡下孩子的能干）

（2）朗读诗歌，读出节奏。

板块二：想象画面，感受情趣

（1）乡下孩子的快乐在哪里？从每一节中分别读出怎样的快乐？自由朗读，同桌交流。

（2）想象入境，体会父母的疼爱。（听歌曲《世上只有妈妈好》，想象躺在妈妈怀里的感觉。结合生活实际，谈谈小时候在父母背上玩耍时的快乐。此时，学生眼里浮现的是自己受父母疼爱时的画面）

（3）体验入情，感受乡下生活的快乐。（乡下孩子生活中有哪些快乐的事？捉蝴蝶、含草叶、挖野菜、逮小鱼……想象当时的情景，感受他们的快乐。这样的情境创设，使学生心中的快乐之情油然而生。）

板块三：回味生活，迁移仿写

（1）学习对偶，指导背诵。（诗句中有很多对偶写法：“捉蝴蝶”对“含草叶”，“编织美丽的故事”对“吹出动听的歌曲”，“撑圆了”对“乐坏了”，这些对偶写法的词汇朗朗上口，学生能比较轻松地背下来）

（2）迁移想象，模仿创作。

乡下孩子的生活丰富多彩，想象乡下孩子还会有哪些快乐的生活？

采一束野花，_________割一篮青草，_________

撒几把稻谷，________折几根柳枝，________

挖几条蚯蚓，________

（3）拓展延伸，学会欣赏。

2.小说组块，聚焦情节

小说是由生动的人物形象、曲折的故事情节和契合的环境描写构成的。在写作技巧上，注重制造矛盾、设置悬念、环境烘托等，可将各个要素凝练归结，进行组块教学。如北师大版五年级上册课文《生死攸关的烛光》，可设计以下组块教学：

组块一：学习词串，了解人物

（1）出示词串一

厨房 蜡烛 烛芯 熄灭（指导书写，提示“厨”的结构，比较“蜡”与“烛、熄”的偏旁）

（2）出示词串二

绝密 绝妙/ 从容 镇定（绝密、绝妙两个词语语义不同，在语境中不可替换。从容、镇定语义相近，使用时须与语境妥帖）

（3）出示词串三

伯诺德夫人 杰克 杰奎琳（联系故事，选择印象最深的一个人物，谈谈自己的阅读感受）

组块二：借助情节地图，讲述“周旋”过程

情景再现，用简要的词句概括以半截蜡烛为主线的系列事件，并根据半截蜡烛“燃与灭”的反复过程，绘制情节的起落地图。围绕情节起落地图，练习讲述惊险周旋的言行细节。

组块三：删改旁白语句，领会“紧张”的写法

（1）默读课文，画出让你感到紧张与惊险的语句，想一想，删去这些语句，还会让人感到紧张与惊险吗？

（2）删改旁白语，领会“紧张”的写法。

（3）迁移写法，让故事变得“紧张”起来。

教师创设一定的紧急时刻的情境，如地震、火灾等，引导学生想象当时的场景，在省略处添上一两句话，加剧紧张氛围。提示学生可以添加人物心理的旁白，描写人物的神态变化或环境氛围。

以上两种文体的组块教学，教学内容明确，每一个板块聚焦一项目标展开教学，不再是以阅读分析为主，而是以形成与发展学生的言语智能为教学任务，这样的课堂更加简约高效。

三、文体意识下的组块教学研究

特级教师薛法根的“组块教学”从2009 年研究至今，已形成系统的理论和实践经验。在《为言语智能而教》《现在开始上课》等著作中，既有理论指导，又有实践操作方法，适合一线教师学习借鉴模仿。课题组教师观看组块教学相关课例，感悟名师的教育理念、教学方法、驾驭课堂的艺术，不断积累实践经验，开拓视野，进行广泛而高层次的观摩与阅读。教师们分工合作，从网络、教育书刊、光盘课例中，搜集有关组块教学与文本分类教学的课例，形成电子稿备存，方便学习借鉴。2020 年初，课题组又购买了薛法根老师的《文本分类教学》之“实用性作品”和“文学性作品”两本新作。书中编入各类体裁的课例分析，帮助教师边潜心学习书中课例，边从课堂教学实践中寻找各类文体的教学内容结构和研制策略。

语文教学的落脚点在课堂，课题组将组块教学的理念带进课堂，在模仿运用中提出“一课三磨”：一磨“为何教”，一篇课文的“人文主题”和“语文要素”是什么？应该确立什么样的教学目标？二磨“教什么”，一篇课文的教学价值往往隐藏于文本中，需要教者根据文本内容的指引去发掘与提炼。三磨“怎么教”，有了明确的教学目标和内容后，还需教学活动转化，即根据不同文体，设计富有文体风格又适宜学生的语文学习活动，并实施课堂教学实践，在实践中培养教学能力，磨砺教学机智。

下一阶段，课题组将继续对文学作品中的童话、寓言和实用性作品记叙文、说明文等进行研究。尝试从人文主题的单元序列中跳出来，从文体分类阅读的视角，对全册选文加以分类重组，形成以文体为主线的阅读单元，让学生在相对较长的一个时间内阅读大量同一文体的作品之后，逐渐掌握辨识这类文体的文本特征及阅读方法与策略，培养学生的语文运用能力，提升学生的语文素养。