组块构词法研究

翟 康

（福建师范大学福清分校 外国语学院，福建 福清 350300）

英语词汇难记易忘，学生们花费大量时间背诵词汇，但是效果并不理想。词汇背诵需要理论指导，构词法是词汇学、形态学的核心概念，也被广泛应用于词汇学习中。但是，现有构词法理论解释的词汇有限，处理的词汇知识也有限。面对大量的无法通过构词法进行拆解的词汇，在当今的英语词汇教学中，胡乱拆解，随意联想的现象很严重，例如slide（打滑），有些学生把它拆成两部分sl，ide，然后这样联想“傻了（sl）才会打滑”。因此，词汇背诵需要更为全面的构词法理论，尽量解释更多词汇，合理拆解词汇。

很多学者（Matthews、Bauer、McCarthy、Howard&Etienne、宋志勤）认为构词法主要包括合成法、转化法、复合法、逆成法、拼缀法和截短法等[1-5]。在此基础上，学者们主要从深度或者广度上研究构词法。在广度上，主要是扩大构词法类型，应包括更多的英语单词，例如张维友（2004年）认为专有名词转为普通名词是一种构词法[6]；在深度上，主要研究派生法和复合法的内部结构，处理词汇的词性和意义，例如Matthews（1991年）、McCarthy（2000年）、张维友（2007年）、Murphy&Hayes（2010年）等[7-8]。但是，目前构词法的研究成果仍然无法包括所有词汇，处理更多的词汇知识。为弥补构词法缺陷，提出组块构词法理论设想，探讨组块构词法的理论基础、内容和意义，力求从广度和深度上尽量地完善构词法。

一、构词法的局限性

现有构词法主要包括合成法、转化法、复合法、逆成法、拼缀法和截短法等，但是它们构成的词汇只是英语词汇的一部分，无法概括所有英语词汇。构词法的词汇也仅仅处理了词汇的意义或者词性，无法处理词汇的语音和词形知识，而且将词性、词义和词音知识分开，相互之间毫无联系，毫无加工层次可言。

英语词汇由本族语词汇、外来词和构词词汇构成。英语是表音文字，本族语词汇多由语音手段产生，称之为造词。词汇是表现语言的，语言随社会的发展而发展，社会发展使得各民族和各语言间的交往增多，为了表达其他民族的事物和思想，而本民族语言又没有这些词汇，结果外来词以不同的方式进入到了英语中。20世纪以来，尤其是二战以后，由于科学和技术的巨大发展，为了表达这些词汇，多用构词法。以上三种词汇生成手段也时常交叉使用。英语还采用旧词新意、词义引申等方法，但是不会产生新的词形，也不会冲击原有的构词法形式。例如pioneer（少先队员）这一含义从俄语借来，但是pioneer词形不变。

现有构词法只处理词义和词性知识，忽略词音知识和各种词汇知识之间的联系和层次。英语词汇知识不仅有词性和词义，还有词音。“英语词汇具有固定的语音形式，代表一定的意义，属于一定的语法范畴，体现一定的句法功能，词是语音、意义和语法三者的统一体[9]”。Wesche&Paribakht（1996年）和Booij（2005年）也认为词汇知识至少包括词音、词义和词性。从词汇习得角度看，词音、词义和词性是相互联系、相互促进的[10-11]。Vanniarajan（1997年）的词汇习得模型认为，词汇习得过程体现了语音、形态、句法、语义、语用和世界知识的综合[12]。词汇知识是有层次的，中国英语学习者要想深度掌握一个词汇，必须提升词汇知识的加工层次，多进行语义分析。正如Craik和Lockhart（1972年）认为，对人的刺激要受到一系列不同水平的分析，由浅层的感觉分析开始，到较深、较复杂的抽象的和语义的分析，加工深度愈深，认知和语义的加工参与越多，加工到语义水平的信息，记忆较好[13]。后来，Craik和 Tulving（1975年）进一步明确了语义分析效果优于结构分析和语音分析[14]。

二、组块构词法理论基础

组块构词法本质上是根据英语词汇音、形、意、词性的相对稳定性为基础，对词汇进行分解的理论。虽然英语词汇发展途径很多，随时都有大量新词产生，但是任一新词进入英语后，一般都无法顽强地坚持原有形式，而是要接受英语词汇规律的改造。词汇规律具有稳定性，否则会造成混乱，影响语言的表达。词汇体系稳定性表现在外来词的某些语素会尽量英语化，自造词多采用原有的词素。王德春（1997年）认为社会发展和思维进步等外部的因素，虽然可以引起某些语言结构的变化，但是变化形式会受到语言中现有材料和现行规律的制约，新事物和新概念的出现要有新词加以表达，而新词要用现有的词素加以构造[15]。从实践上看，英语对于外来词的改造就体现了英语词汇的稳定性，例如完全同化词（port，shift，egg）和间接借用词（peaceful，hemisphere），前者完全被英语语音同化，后者使用了英语词汇中现有的词素。因此，英语词汇的音、形、意、词性知识具有相对稳定性的特点。

Taft（1981年）认为，词汇在心里词典中是以词素形式存在的。后来Bergman（1988年）等证实了上述观点，明确英语词汇是可以分解的。从习惯上看，吕文鹏（2000年）认为中国学生记忆单词，尤其是难词，也多将单词分解。从词汇学习策略角度看，Nation（2001年）认为利用单词的组成部分来学习单词是一个主要的学习策略，而且高葆华（2011年）认为对单词进行分解有利于词汇记忆。因此，英语词汇不仅可以分解，中国学生喜欢通过分解记忆词汇，而且分解也有利于记忆词汇。

三、组块构词法内容

组块构词法是由词汇内组块通过不同组合方式来表达词汇的音、形、意、词性知识构成的。词汇内组块根据表现词汇知识的不同，分为不同的类型，同时与词法、词义、词音和词形有联系的组块是词法组块，包括后缀，以及改变词性的前缀，例如careful中的-ful是词法组块，因为“语法是具有意义的符号单位”，而音节划分的词素原则认为音节划分应与词素的划分相一致，careful由两个词素care和-ful构成，该词有care和-ful两个音节，也具有语音信息；同时与词义、词音和词形有联系，而与词法没有联系的组块是词义组块，包括自由词根、粘附词根、首字母缩略词中的字母、拼缀词中的每一个拼缀成分、不改变词性的前缀；同时与词音和词形有联系，而与词法和词义没有联系的组块是词音组块，包括与词法和词义没有联系的一些字母、字母组合和音节。

1.词法组块+词义组块（Grammatical Chunk+Semantic Chunk）。词法组块+词义组块的词汇由词法组块和一个及其以上的词义组块构成。该模式词汇包括原来的缀合词、逆成词、一些间接借用词汇。只不过逆成词是词义组块+词法组块。例如：national由词义组块nation和词法组块al构成。词义组块nation与单词的词义、发音和词形有联系，词法组块al与单词的词性、词义、词音和词形都有联系，而原来的派生词只处理了national的词义和词法信息。

2.词义组块 +词义组块（Semantic Chunk+Semantic Chunk）。词义组块+词义组块的词汇由两个及其以上的词义组块构成，包括复合词(blackboard)、缩略词(VOA)、截短词(flu)、混合词(smog)。例如：bathroom由bath+room两个词义组块合成；VOA（Voice of America)由三个词义组块V、O、A合成；smog(smoke+fog)由两个词义组块sm（代表smoke)和og（代表fog)合成。但是截短词flu（influenza)有些特殊，它是词义组块+词义组块。由于词义组块同时包含了词音和词形信息，所以词义组块+词义组块的词汇就不仅处理了词义信息，还处理了词音和词形信息，而原来的合成词、首字母缩略词等关注的只是词义信息。

3.词义组块+词音组块（Semantic Chunk+Phonetic Chunk）。词义组块+词音组块的词汇由一个词义组块及一个或者以上的词音组块构成，包括语音象征词。贺川生（2002年）认为许多词汇中有某些字母或者字母组合，虽然无法表示明确的词义，但是它们所产生的发音能引起一定的意义联想，例如字母组合-are常表示比较强烈的光亮或声响：flare（闪亮）、glare（眩目的光）、blare（吼叫）等。王寅（2011年）称为语音相似性，指发音与所指之间存在的相似关系，例如sl-表示滑动：slide（打滑）。flare的-are，slide的sl-是词义组块，也提示词音和词形信息；fl-和-ide是词音组块，也提示词形信息，而原来的flare只是借助-are，slide借助sl-分析词汇的意义。

4.词音组块+词音组块（Phonetic Chunk+Phonetic Chunk）。词音组块+词音组块的词汇是由一个及以上的词音组块构成的词汇。英语是表音文字，词汇多根据发音而创造，尤其是本族语词汇。该模式的词汇主要包括根据语音创造的本族语词汇和音借词（tea）。例如：pear由p和ear两个词音组块合成，由于词音组块也包含词形信息，所以，p和ear不仅提示了单词的发音，也提示了单词的词形信息，而原来的造词只关注词音。

四种组块构词法模式概括了造词、借词和构词的所有英语词汇。词法组块+词义组块关注了词性、词义、词音和词形；词义组块+词音和词义组块+词义组块关注了词义、词音和词形；词音组块+词音组块关注了词音和词形。所以，四种组块构词法模式包含的信息量逐渐增多，对词汇的处理深度逐渐加深，各种词汇信息也联系在了一起，且具有层次性。

四、组块构词法的意义

组块构词法概括了所有英语词汇，将词形、词音、词义和词性信息联系在了一起，体现了词汇加工的不同层次，深化了对词汇的处理。除此之外，在理论上，组块构词法简化了原有构词法、造词和借词理论，把它们联系在了一起，在实践上，可以用于词汇教学和学习型词典的编撰。

1.简化了原有构词法、造词和借词理论。英语词汇原有构词法至少有六种，但是在组块构词法框架下，仅有两种组块构词法模式：词义组块+词法组块、词义组块+词义组块。合成法、缩略法、截短法是词义组块+词义组块；派生法是词义组块+词法组块。原有构词法类型涉及合成、派生、转化、缩略、逆成、截短、自由词根、粘附词根等多种术语，而在组块构词法框架下只有词法组块和词义组块两种术语，更可以从词法组块和词义组块的名称上直接了解词汇所含有的词汇知识，从而简化了术语的数量，降低了理解难度。

原有造词法有音节划分、字母、字母组合、拟声词等多种术语，而在组块构词法框架下，它们仅是一种构词法形式：词音组块+词音组块，只有一个术语：词音组块，而且词音组块本身已经揭示了词汇信息，术语更少，也更容易理解。

原有的语音象征词的术语很多，有音素美、联觉音组等多种，造成理解混乱，而在组块构词法框架下，它们仅是一种构词法形式：词义组块+词音组块，而且词音组块和词义组块本身已经揭示了所提示的词汇信息，更容易理解。

2.应用与词汇教学。“中国学生词汇量普遍小，成了影响外语水平进一步提高的瓶颈（黄源深，2011年）”。而中国学生大多喜欢通过分解来记忆词汇，欲想提高中国学生词汇水平，需要采用科学的分析方法，而组块构词法的实质就是科学地分析词汇内组块的功能和形义理据。掌握组块构词法对词汇教学至少具有以下三方面作用：一是可以防止学生和老师胡乱拆解词汇。词汇是由包含一定词汇知识信息的组块构成的，组块构词法形式的划分必须合情合理，不能牵强附会。然而，在当今的英语词汇教学中，胡乱拆解，随意联想的现象很严重，急需用组块构词法形式来加以引导和纠正。学习者掌握组块构词法形式，有助于在英语词汇学习中克服错认组块、误判组块功能、牵强附会等胡乱讲解词汇的问题。例如candidate，有些学生把它拆成三个部分can，did，ate，然后这样联想“能吃能干才可以做候选人”。若用组块构词法分解成词义组块candid（白）+词法组块（ate），使用词源学解释为“在古罗马时代，各种职位的候选人，都喜欢穿白色宽外袍，表示谦卑真诚、忠实正直，原来指“白衣人”，后来慢慢变为“穿着白袍、谋求公职的人”，最后则成为“谋求公职的人”。再如文中开头提到的slide（打滑），根据组块构词法解释为词义组块（sl）+词音组块（ide），其含义“打滑”由词义组块sl引出。二是可以帮助学习者成批地学习英语词汇。词汇教学往往孤立地进行，效果并不理想。在组块构词法框架下，词汇及其知识是一个相互联系的体系，它们的组合有理据和层次，掌握其中规律，有助于由此及彼，举一反三，从而成批学习。例如，掌握词义组块fect有助于识别下列词汇：effect,affect,effective等，正如Bauer&Nation认为，如果掌握了词干或者一个词族里的一个词，有助于学习该词族里的其它词汇。三是可以缩短词汇教学时间。聂爱民（2001年）认为记忆新词的最佳方法是把新词融入已熟知的语言知识中。在某种程度上，学习是把新知识汇入旧知识的过程。已学词汇是一个丰富的、相互紧密相联的网络，如果新词能融入进来，会有助于记忆新词。反之，学习者只能借助新词独有的特征来记忆。组块构词法是由词汇内组块构成的，而一些基本的词汇内组块构成了大部分英语词汇。例如，一些常见的词义组块和词法组块，如果先让学习者熟悉这些组块，然后以这些组块带动其它单词学习，把所学词汇融入到已有的词汇网络中，可以大大缩短词汇教学时间。

3.应用于学习型词典的编纂。学习型词典是一种教学型词典，一般供非英语国家的语言学习者们使用。英语学习型词典所收的词汇以现代英语常用词汇为主，比如纸质版的《牛津高阶英语词典》、《英汉双解剑桥国际英语词典》、网络版的有道词典和俞敏洪等人编著的四六级词汇记忆手册等。学习型词典提供词汇的音标、释义、搭配和例句、甚至是词源等信息。但是，这些信息是分散排列的，彼此之间毫无联系，例如maglev的有道词典解释如下：maglev['m lev]n.＆adj.磁力悬浮列车（的）。如果采用组块构词法，可以尽量将这些信息排列在一起，词汇知识处理的层级性和联系性一目了然，便于读者理解，例如maglev的组块构词法解释如下：

maglev['m glev]n.＆adj.磁力悬浮列车（的）

组块分析：mag+lev

构词分析：词义组块+词义组块

意义分析：磁铁+举起——靠磁力举起的列车——磁悬浮列车

有道词典提供了maglev的发音、词性和词义，这些信息互无关系。但是，在组块构词法框架下，maglev被分成了词义组块（mag）+词义组块（lev），由于词义组块包含词音信息，所以也就通过词义组块（mag）+词义组块（lev）体现了maglev的发音：['m glev]，而且还显示了这两个词义组块合成“磁悬浮列车”的过程，将maglev的词义和词音联系在了一起。由此可见，如果学习型词典借助组块构词法进行编纂，可以更好地体现学习者词汇习得的过程，正如Meara（1997年）把词汇习得过程看成是不断地在各类词汇知识之间建立丰富联系的过程，包括形、义、句法、联想等。如果词汇知识没能与已有知识之间建立任何联系，这个词就是未知词；如果已经建立了某些联系，这个词就是已知词，建立联系的多少，决定了词汇被习得的程度，联系越多，习得程度越深。