聚焦课堂提问：复讲复评活动的校本探索——以小学英语绘本教学为例

丰金龙 高旭阳 龚 萍 吴 鸿

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，英语课程承担着发展学生思维能力的任务（教育部2012）。发展学生的思维是英语教学的核心任务，而教师的提问则是发展学生思维的重要手段（金传宝1998）。在一堂英语课上，学生的思维活动基本上是由教师的提问来引领的。如何充分发挥提问的作用以促进学生思维能力的发展？教师不仅需要操作技术，还需要实践智慧。当前部分英语教师在课堂中会提大量问题，整堂课看起来十分热闹，互动频繁，但实际存在的问题较多。如何通过有效提问为教师提供支持，从而提升学生的思维能力？对此，Z学校确定了“把握小学英语绘本特点＋学生思维发展特点＝提高教师提问行为”的策略，通过“复讲复评”的形式，把这一策略贯穿于整个评课过程，引领教师发展、学生发展和教研文化建构。

一、提问与复讲复评：融合与价值取向问题

（一）课改在“理念”与“实践”中寻求结合

现阶段是中小学基础教育课程改革的“实践探索期”，如何把教育教学理念转变成教师的教学行为，如何让教育理念指导教师的教学实践，如何将以“教”为核心转变为以“学”为核心，如何真正实现从学生适应课程到课程适应学生的转变，如何真正促进学生的发展，这些都是摆在一线教师面前的问题。一线教师作为课改主体，需要在新课改背景下将理念与实践结合，一方面为课改作好实证补充；另一方面促进教育教学实践的发展。

（二）教师在“理想”与“现实”中寻求平衡

教师课堂教学行为反映的是教师的教育教学理念。教师要想将实践课堂打造成“理想课堂”，需要更新教育教学理念，转变教学行为。在英语学科核心素养视角下，提“好问题”是教师培养学生思维能力的有效手段之一。“理想课堂”需要教师通过提问有效引导学生思维能力的发展，让学生学会思考、爱上思考，但“现实课堂”中“提什么样的问题”“怎样提问题”“怎样理答”等，都让一线教师感到困惑。

（三）评课在“低效”与“有效”间寻求突破

复讲复评是教师专业成长的重要途径之一。传统听评课中角色固化现象十分普遍，授课教师被动地听评课者的点评，缺乏教学思想的碰撞和教育理念的交流，点评过没有进一步的改进建议和实践，教研主题不明确，教师的课堂教学技能并没有得到有效改进与提升。通过对湖北省黄石市中英文小学教师的访谈得知，以往的听评课力求面面俱到，结果是泛泛而谈，多而不精，教研活动成为“无合作、无证据、无研究”的“三无产品”，教研效果日趋低效，流于形式，教师对于如何提问以促进学生思维能力的发展不知从何下手。然而，提问是促进学生思维能力发展的关键，是英语教师重要的专业技能。复讲复评实现了从“技术性实践”到“反思性实践”的范式转换，从“评价性独白”向“研究性对话”的文化转换（张爱军 2011），对改变低效评课方式、构建新型的合作教研文化有着重要的现实意义。

二、概念提出：聚焦提问的复讲复评模式的界定

（一）提问

提问是教师为促进学习而向学生抛出问题解决的任务，期望学生积极反应并作答的教学行为，是一种最直接的师生双边互动活动。参照布鲁姆教育目标分类理论，记忆、理解、应用三个层次的问题被界定为低阶认知思维问题，分析、评价、创造三个层次的问题被界定为高层面认知思维。提问在促进学生逻辑思维、批判性思维、创造性思维等方面起着不可或缺的作用，教师在教学中提出更高层次水平的问题对学生认知思维的发展是非常必要的。教师在用适当的低阶思维问题搭建“支架”后，要有意识地提出高阶思维问题来发展学生的思维能力。因此，教师的“善问”非常重要。

（二）复讲复评模式

与传统的听评课不同，复讲复评模式包含“初研初备”“初讲初评”“复研复备”“复讲复评”“反思提升”五个环节，具有以下特点：（1）聚焦主题：每一个阶段的教研只聚焦一个主题，解决一个教学问题。例如，此次复讲复评活动只聚焦提问，会放大所有的课堂提问，对提问细节进行研磨，力求教师在小学英语绘本教学中能用好问题促进学生思维能力的发展，让学生“过”有思维品质的课堂“生活”。（2）力求深入研磨提问：复讲复评活动是“有事实、有合作、有研究”的教学研讨活动，可以调动授课教师、教研组、专家团队共同参与，进行多次深入研讨、诊断、改进。例如，此次复讲复评活动聚焦教师提问，通过多轮改进，提升教师提问技巧：提什么样的问题，怎么提这些问题，怎么作答。（3）以小聚大促成长。尽管每一阶段的复讲复评活动只研究一个主题，改进一位教师的问题，但是长期坚持，则可以让这些研究点串成线、以线带面、以小聚大，最终覆盖教师职业能力发展的方方面面，促进教师的全面、系统、深入发展。而且，这样的模式可以让更多一线教师融入，促进积极、有效的校园教研文化建设。

三、模式路径：聚焦提问的复讲复评活动的实施

以往的听评课活动力求面面俱到，没有做到有的放矢；角色任务固化，授课教师只负责讲课，不用反思；评课者只负责评价，不负责改进；活动止于评课，缺乏合作探究与后续完善。聚焦提问的复讲复评活动不求全但求深入研磨提问，日积月累，使教师的职业技能得到全面、深入提升。复讲复评活动的具体做法是：在教师个人备课的基础上，教研组进行研讨，教师进行反思改进；授课教师进行第一次试讲，课后聚焦一个角度，由专家组、教研组、授课教师共同研讨改进，然后授课教师反思、重新备课，进行下一轮讲课；如果有必要，会通过数轮研讨、教学反思改进教学实践，促进教师专业技能的成长。

下面介绍的是聚焦提问的复讲复评活动的实践探索。

（一）初研初备

在新课改背景下，Z学校把提升学生思维能力作为教育教学的重要目标。“通过绘本，学生可以有效认识英美文化，有益于英语学习”（张湘君2005），于是把教研主题定为：在英语课堂绘本教学中如何提升学生的思维能力。以往，不同教师对于教材的把握都有自己的见解，对于提问也有自己的一套模式，但是从来没有思考过“这些提问是合理的吗？这些提问就只能来源于文本吗？这些问题培养学生哪方面的能力？”更没有思考过“如何通过提问提升学生的思维能力？”“在引进绘本课程以后，又该如何提问？”面对这些以往没有思考过的问题，学校英语教研组进行集体备课，授课内容是绘本《我是一只小兔子》（I am a bunny），集体备课要求所有教研组成员都要备课，而不仅仅是授课教师一个人备课，这样可以让所有参与者对授课内容有授课者角度的思考。在此基础上，教研组成员和授课教师进行研讨，就授课内容绘本《我是一只小兔子》如何提问给出教研组意见，然后授课教师进行个人备课，并作出改进。H老师设置了大量的课堂提问，提问是教师组织课堂活动的主要手段。下面是这堂课的主要问题：（1）Where is it?（2）What can you see in the picture?（3）Where is bunny?（4）What does bunny do?这些问题紧紧围绕文本，体现了教师对文本知识的重视。

初研初备这一环节将集体备课和个人备课有机结合起来，一改过去“一人备课、众人围观”流于形式的状况，有效地发挥了专家型教师对新手型教师的“传帮带”作用，也带动了更多教师参与。

（二）初讲初评

授课教师完成自己的教学计划后，进行了第一次试讲。参与听课的有教研组的教师和专家组成员，对于授课教师的课堂提问（包括学生反应）进行了聚焦式的观察和记录，并请工作人员用录像设备做了课堂实录。所有参与人员在课后都对课堂录像进行反复观摩，补充课堂听课记录，做到复盘聚焦提问的所有细节，然后进行集体研讨，每个人都可以自由发言，对课堂提问进行评价，提出亮点和改进建议，供授课教师参考。“初讲初评”的民主氛围将教师的评课热情完全调动了起来。

通过课堂听课记录和课后观摩录像，本堂课H老师共提问49次，提问参与率24%，提问覆盖率30%。提问频率较高，但以个人回答为主，学生整体参与率不高。研讨会上总结了H老师本堂课提问方面的亮点：（1）教师围绕标题、封面提问，体现绘本多模态文本，双重功能获得特征。（2）教师充分利用绘本中的图片提问，充分彰显绘本教学中的图片功能。（3）绘本大多是文本故事，教师针对文学角色提问，挖掘文学角色的特征、个性。同时，也指出了本堂课提问方面的不足：（1）教师提问以展示性问题为主，参考性问题较少，思维含量较低。What，Where，Who 类问题较多，Why，How 类问题较少。理想的课堂提问是在了解事实之外，还逐层提出深层、隐性问题。（2）教师在课堂提问时，逻辑性有所缺失。理想的课堂提问要注重逻辑性、递进性，形成问题链。（3）教师没有发展学生的问题意识的意识，学生处在被动接受的地位，教师需要适当引导他们主动提问、学会思考。

通过初讲初评，专家团队和学校教研团队进行了充分沟通，教学实践和教学理论进行了智慧的碰撞。各位参与成员聚焦提问，有的放矢。无论是亮点还是不足，各参与者尤其是授课教师打破了以往课堂提问的思维惯性，超越课堂提问的表象，深入提问的本质，让教师课堂行为回归理性，明白了绘本与课本的区别，绘本教学有别于课本教学，绘本提问有其特点，对于课堂提问也有了全新认识。

（三）复研复备

“初讲初评”后，授课教师会有意识地思考“提什么问题”“为什么提这些问题”“怎么提这些问题”，这些让教师提问完全由惯性提问上升到更深的认知层面，也推动了“复研复备”的发展。“复研复备”绝不是“初研初备”的平行活动，而是要求授课教师参照“初讲初评”之后专家组的意见，结合个人体会进行深刻反思，反思教学理念、教学模式、教学行为，批判性地吸纳集体智慧，形成个性化教案。在此基础上，教研组再次展开集体备课，思考和研讨授课教师第二次形成的教案的特点，帮助授课教师发现问题，优化教学设计，形成理想教案。

经过复研复备，H老师创编文本，设置了大量开放性问题，如“What is in his dream?”，意在激发学生兴趣的同时，促进其发散性思维的发展。另外，H老师还设置了小组讨论，引导学生猜测鸟和兔子的对话：“What are they talking about?”合理引导学生主动提问，对所学语言知识进行理解性的表达，拓展全新的思维方式；丰富提问主体，体现学生的主体地位，培养学生的探究意识，促使其逐步养成主动提问的习惯。

新旧教学认知之间的冲突就是教师知识的生长点，授课教师、教研组、专家组之间民主互动有助于教师自我剖析、总结教学经验、探索教学规律、改进教学方法、提高教学水平。

（四）复讲复评

“复研复备”后，授课教师换班就相同绘本《我是一只小兔子》进行第二次授课，专家和教研组其他教师则再次听课，同时请工作人员做好课堂录像。“复讲”是最能体现授课教师业务水平是否有提高的重要环节。对授课教师的“复讲”进行“复评”时，专家和教研组其他教师肯定了H老师的改变和进步，引导H老师比较两次授课的效果，促使其反思教学行为上的变化，并提出改善教学的建议，从而帮助H老师找到一堂好课的标准，激发其参与教研活动的兴趣。

在第二次授课时，H老师共提问36次，提问参与率为52%，提问覆盖率达到45%。学生的参与率、提问覆盖率较第一次课均有所提高。各位教师和专家研讨后，总结出H老师本堂课的提问亮点：（1）提问层次性和全面性有所提升，既有基于绘本的显性问题，又有绘本背后的隐性问题，提问的多元性促进了学生思维的多样性，也激发了学生潜在的学习动机。H老师在引导学生观察图片后，提了What，Where，Who 相关浅层次问题，培养学生的发现能力，还引导学生思考why相关深层次问题，锻炼学生的思维能力。（2）提问逻辑性有所增强，有益于潜移默化影响学生思维的逻辑性。例如：在学习秋季时，提问“Where is the frog?What does the frog do?（应为 What is the frog doing?）Why?”，三个问题层层递进。（3）合理引导学生猜测鸟和兔子的对话（What are they talking about?），让学生主动提问。学生从不同视角进行了分析，给出了让人意想不到的答案，生成精彩无数。（4）提出问题后，适当候答、组织小组讨论，给予学生充分的思考和交流的空间，有助于学生深度思考，并在交流中碰撞出思维的火花。（5）通过追问引导学生尝试进行比较分析，促进学生分析能力的发展。例如：教师在讲解兔子的位置后，提问青蛙的位置，接着追问“Why is the frog on the toadstools?Why is bunny under the toadstool?”让学生将两者进行比较。

（五）反思提升

教学反思是教师个人职业能力发展的重要手段，包括教学水平和科研水平，而且是沟通教学理论与教学实践的桥梁。此前的各个环节中，H老师无不在进行精准、细致的反思，反思提问技能的改进程度和相关知识的增长程度，将提问从感性认识上升到理性认识。而“复讲复评”听评课教研活动的最后环节更是要求教师进行全程性反思。包括授课教师在内的每一位教研组教师都对“复讲复评”听评课教研过程进行了回顾与反思，撰写反思日志，把自己教学中的得失、感想和体会及时记录下来，比较两次授课的差异，总结经验，优化教学设计，思考解决问题的方式。教师在反思的基础上形成了自我反思的意识，力图逐步完善教学艺术，不断提高自我发展的能力，由传统经验型教师向反思型教师转变。

Z学校英语教研组教师认识到课堂提问除了帮助学生掌握文本知识外，还要帮助学生发展思维能力；提问要考虑文本特色，不同文本信息获得途径不同；提问需要掌握一定的策略，把握好时机和提问的方式；提问要有智慧，了解学生的发展水平才能够有的放矢；提问要学会适当候答，给学生思考空间。对于教研，各位教师同样有话说：（1）教研活动很有必要，教师要有科研精神才能更好地带动教学，促进教师专业能力的发展；（2）教研要利用一切可利用的资源，如所在区域的专家，进行集思广益；（3）教研活动要全员参与，全程反思；（4）教研活动不在于评课，更在于改进和提高。

通过本次复讲复评活动，教师课堂提问开放度、学生课堂语言输出率有了明显的提升，参与者收获满满，对于提问有了更深的理解，对于如何开展教研活动也有了全新认识。但是提问的改进是否带来了学生思维能力的提高仍然有待验证，毕竟本次活动时间有限，而思维能力的提高也非一日之功。

四、深化与反思

（一）复讲复评让教师心中有规范

复讲复评活动让教师心中有规范。规范一：提问的本质是分析学生和教材，是英语教学的根本目的，指向学生的发展。教师要跳出原有的提问范式，不仅仅让提问停留在经验层面，而要让提问从盲目性向科学性、随意性向计划性、零散性向系统性转变，真正思考提问的作用及操作要义，把观察到的教学现象和学科内容本质结合起来考虑，使观课和分析课堂“有英语味”“微观且深入”。规范二：复讲复评活动基于事实、基于合作、基于研究，教师一改过去对于听评课活动凭个人感觉、经验，只评不研，只评不改的局限，让每一个参与人员都有任务，都会基于讲课事实从某一个维度给出客观、准确的评价，每次复讲复评活动结束后都会写反思报告，使复讲复评活动从实践层面升华到理论层面，指导以后的实践活动走向规范化。

（二）复讲复评让教师手中有技术

课堂提问问题类型多种多样，包括展示性问题、参考性问题，基于文本的显性问题、超脱文本的隐性问题，这些问题的比例如何安排，问题出现的先后顺序、层次性、逻辑性，这些都需要教师有意识地思考。教师要合理设置问题类型，既要有展示性问题，又要有参考性问题；既要有显性问题，又要有隐性问题；在低层次问题搭建问题支架以后，要提较高层次问题来发展学生的思维能力。提问的方式包括设问、追问、探问、转问、疑问、互问，教师要学会在合适的时机运用各种提问技巧来引导学生思考，在思考中实现思维能力的生长和思维品质的提升，而不仅仅是文本知识的累积。

（三）复讲复评让教师脑中有智慧

借助复讲复评活动的契机，教师聚焦如何用提问提升学生的思维能力，不断反思，不断提升提问技巧，不断积累提问经验。教师通过反思、内化，逐渐形成自己的提问风格，能根据不同的学生群体、不同特点的知识选择合适的提问时机和提问方式，如当教师的提问超出学生已有的知识、能力、水平时，教师要通过搭建问题支架降低问题难度，逐步接近学生的“最近发展区”；当问题超出学生现有的认知水平时，教师要适当引导学生调动已有的生活经验，将问题生活化；根据学生情绪状态调整问题难度、提问方式、问题类型。复讲复评活动让教师大脑中拥有提问智慧，丰富提问方式并融会贯通，选择恰当的提问方式促进学生的思维发展。