学校体育获得感论析：理论建构与实践路径

王俊亮

摘要：获得感已经成为衡量学校体育改革成效的良政基准和善治标尺。运用文献资料、逻辑推理等方法对学校体育获得感的内涵、生成逻辑进行理论建构，并在此基础上提出了提升学生学校体育获得感的主要路径。研究发现：学校体育获得感是学生通过学校体育参与，在自身的体育教育需求获得满足后产生的一种积极的主观心理感受。学校体育获得感的生成遵循程式性、层级性、具身性、普惠性、多维性、适恰性等基本逻辑。未来应从把握关键衔接，提供精准引导;构建课程体系，加快标准建设;激发所有感官，确保“身体”在场;服务全体学生，破解发展矛盾;认识多感价值，确保多感并获;赋予学生权利，保障有效供给等6个主要方面开展实践，不断提升学生学校体育获得感。

关键词：学校体育;获得感;理论建构;实践路径

中图分类号：G807文献标志码：A文章编号：1008-4657（2020）04-0073-07

2015年2月27日，习近平总书记在全面深化改革领导小组第十次会议上提出“把改革方案的含金量充分展示出来，让人民群众有更多的获得感”[1]，并于2016年2月23日在第二十一次会议上再次强调“把是否给人民群众带来实实在在的获得感，作为改革成效的评价标准”[2]。近年来，“获得感”的关注度持续增加，已经成为了官方文本的高频词、学界探讨的热议词、媒体报道的流行词，在各行各业掀起了一股学习热潮。2017年，教育部部长陈宝生在全国教育大会上指出“获得感是判断我们改革成功与否的根本标准，衡量我们工作成效的根本标准，也是检验我们工作作风的根本标准”[3]。因此，在新的历史时期，“获得感”可以成为衡量学校体育事业发展的良政基准和善治标尺，开展学校体育获得感相关研究具有重要的理论意义和实践价值。

当前，获得感相关研究主要围绕政治、经济、文化与社会改革等领域展开，学校体育获得感的相关研究较为贫乏，仅发现季浏等在新时代我国学校体育改革与发展的研究中，提及了学校体育获得感，并认为新时代学校体育应该切实保障学生在学校体育发展中有更多获得感[4]。提升学校体育获得感，不仅要回应其基本理论问题，而且要提出明确的实践路径，综合现有研究成果来看，这两点均比较欠缺。因此，本研究以学校体育作为研究视域，以获得感作为切入视角，聚焦学校体育获得感的概念及生成逻辑，尝试对学校体育获得感进行理论建构，并在此基础上对如何提升学校体育获得感进行探索性思考，以丰富学校体育获得感的理论研究，并为后续学校体育获得感的提升提供一定借鉴。

一、学校体育获得感的概念

获得感是一种主观感受[5]，是指人们的利益得到维护和实现后产生的实实在在的满足感和成就感[6]。学校体育获得感指的是学生通过参与学校体育活动，在自身的体育教育需求获得满足后产生的一种积极的主观心理感受。学校体育获得感概念的重点在于“获得”，对此可以从两个方面来把握。

（一）“获得”具有举足轻重的地位

“获得”决定了“感”能否产生及产生的程度、数量、性质。学校体育获得感核心在“感”，关键在“获得”，“获得”是“感”存在的前提和基础，“感”是“获得”的结果和后续，没有“获得”，“感”也就无处生发。同理，“获得”越多，随之产生的感悟就越多。另外，“获得”是一个具有正向的、积极意义的词，“获得感”也就被赋予了正向、积极的心理属性，正是这种内心升腾的愉悦感受，才可以充分调动学生的主观能动性，推动学生积极主动地参与学校体育。因此，对“获得”的强调是理解学校体育获得感概念的应有之意。

（二）“获得”具有丰富多元的内容

“获得”指的是学生学有所获，学有所得。学生参与学校体育的“获得”往往比其他学科教育带来的“获得”更加丰富。从兴趣爱好来看，学生可以参加自己感兴趣的体育游戏、趣味性比赛等学校体育活动，从而实现享受运动、愉悦身心的目的;从体质体能来看，学校体育可以改善学生的生理机能，提高学生的身体素质，强健学生体格体魄;从运动技能来看，学生可以通过修读体育课程，掌握不同项目的技术动作，学习各个项目的基本规则，具备一定的参与运动项目的能力;从精神层面来看，通过参加多种多样的体育竞赛及运动训练，可以塑造学生坚韧不拔的意志品质、奉献协作的团队意识、越挫越勇的不屈精神。总而言之，高质量的学校体育可以给学生带来多种“获得”，满足学生在身体和精神方面的教育需求。

二、学校体育获得感的生成逻辑

（一）程式性

学校体育获得感是由不同阶段构成的程式性过程，感受、感觉、感知、感悟是学校体育获得感生成必须要经历的4个阶段（图1）。感受是第一阶段，是机体感受器感应并接受外界刺激，产生生物电信号的过程;感觉是第二阶段，是大脑对感受到的生物电信号进行运算，产生具体体感的过程;感知是第三阶段，是机体在已有知识经验的基础上，对各种身体感觉进行初步加工，产生进一步认识的过程;感悟是最后阶段，是人作为高级动物，运用理性思维，对“获得”进行价值评判及理性反思的过程，如果评判和反思的结果是正向的、积极的，那么就会产生积极的心理体验，获得感就会应运而生，最终达到体悟世界的目的。以上4个阶段缺一不可，并遵从严格的先后顺序，不可颠倒。总体来看，从感受到感悟的整个过程是一个前后环环相扣、逻辑关系紧密的程式性过程，前两个阶段是“获得”的过程，主要执行的是身体的生物进程，后两个阶段是生成“感”的过程，主要执行的是思维的认知进程。

（二）层级性

学校体育获得感的生成是一个層级不断递进的连续过程（图2）。每个阶段的学校体育获得感都存在一定的运行域限，即每一次学校体育获得感生成后并不能永久保持“巅峰状态”（如图2的A、B、C），而是随着时间的推移，其强度会有所下降，呈现出典型的衰减性特征。此时如果没有新的、更高质量的外部“获得”，那么已经生成的获得感只会维持在一定水平，难以实现持续提升。图中的D、E、F、G阶段呈渐进式逐步提升状态，意味着即使某一个阶段的获得感达到峰值后下降，但此刻因为学生在这一阈限期内各方面有所获得，下降后的水平仍高上一阶段阈限的获得感水平（如G的位置高于F，E的位置高于D）。

理想情况下，当前一个阶段的学校体育获得感处于较高水平时，应为学生提供下一阶段的更高层次的体育教育，以保证其学校体育获得感持续生发，但目前我国学校体育无法为学生提供长久的、持续的、高质量的外部“获得”，客观上造成了学校体育获得感生成的层级断裂。其原因在于，长期以来我国的学校体育教学缺乏科学的体育课程理论指导[7]，不同层级的学校体育教育各自为政，没有形成一套贯穿大中小各阶段的完整、连贯、系统的教学体系。例如，小学阶段学习了“正面双手垫球”，初中、高中甚至大学阶段仍然在重复这一动作的学习，而且各个教学阶段的教学内容、方法、手段，甚至目标等重复、雷同。如果说小学阶段学生体会到了学习“正面双手垫球”带来的获得感，那么，初中、高中甚至大学阶段近乎重复的教学注定无法给学生提供高水平的“获得”，相应的更高水平的获得感便无从谈起。因此，不断为学生提供更高水平的体育“获得”是提升学校体育获得感的重要路径之一。

（三）具身性

具身认知注重身体在认识活动中的主体地位和作用[8]，认为身体是人们进行思考的基础，认识的内容往往来源于身体[9]。这样的理论主张与学校体育体悟世界的教育方式如出一辙。因此，学校体育获得感的生成是典型的具身性生成，身体全面在场的认知方式，是学校体育区别于其他学科教育的本质特征。不管是体育课程、课余训练、运动竞赛，都需要身体完全投入，就算是健康知识这类知识传授最终还是要通过身体实践来掌握。例如，羽毛球正手击高远球技术的学习，“感”的产生需要调动几乎所有身体感官，视觉用来判断球的飞行轨迹，听觉用来判断击球质量的好坏，触觉用来判断握拍正确与否，本体感觉用来判断身体的空间位置及运动轨迹，多种身体感官协调配合，贯穿了动作技术学习的始终。不同运动项目对不同感官的依赖程度存在差异，但总体而言，身体感官动员的种类及利用的程度决定了学习的效果。通常情况下，调动的感官越多，收集的外界信息越丰富，生成的获得感也就会更饱满。

（四）普惠性

学校体育获得感的生成是普惠性的，主要体现在以下两个方面。首先，从学校体育的性质来看，其本质属性是一项公共服务，确保每一位学生都能通过有效的体育参与和体育获得，切实感受到学校体育带来的获得感，这是其最重要的价值指向。其次，从教育公平性来看，学校体育有责任和义务让每一位同学都享受到同样水平、同等质量的体育教育，这是学校体育存在的基本伦理。但现实中，以上两个方面都难以践行学校体育获得感生成的普惠性逻辑。

长久以来，除课堂教学外，学校体育的工作主要围绕少数人开展，只注重维护少数人的获得感，忽视了大多数学生学校体育获得感的诉求，违背了学校体育的初心和使命。例如，学校的大多数竞赛并不是人人都能参与的，绝大多数学生只能作为观众，有的学生甚至在学生生涯一场比赛都没有参加过，难以体验到体育竞赛带来的竞技享受，更难言获得感。再如学校业余体育训练也主要针对少数体育特长生，目的是提高升学率，提升学校知名度，普通学生没有机会参与，失去了获得感生成的基本前提;另外，发展不平衡、不充分仍然是现阶段制约学校体育发展的主要矛盾，这种发展矛盾造成的教育不公平、弱势群体边缘化所导致的失落感、失去感以及相对剥夺感会极大的降低甚至消解每一位同学的学校体育获得感[10]，难以体现学校体育面向全体学生的普惠性价值。

（五）多维性

学校体育获得感的生成具有明显的多维性，娱乐趣味获得感、体能技能获得感、精神品德获得感是学校体育获得感的主要维度。娱乐趣味获得感是指学生在满足了自己的体育兴趣、爱好之后产生的获得感，这种获得感可能在体育课结束之后就很快消失;体质技能获得感是指学生身体素质提高或者掌握了一定的运动技能后产生的获得感;精神品德获得感是指学生在体育精神、体育价值等精神层面有所感悟之后产生的获得感。学校体育获得感的多维性是由学校体育教学目标的多样性决定的，基本契合了学校体育培育学生核心素养的要求。

历史上，我国的学校体育获得感基本上是一维的。例如，体质教育和技能教育都曾经在我国的学校体育发展历史中占据了很长一段时间，把体育课上成了体质测试课，或者仅仅把运动技术的教授作为体育课的唯一内容。学生通过这样的体育课在体能、技能方面也能有所收获，能体验到一定的获得感，但这样的体育课忽视了学生的兴趣爱好，只能通过强制体育保证其有效获得。另外，这样的获得感忽视精神价值、思想品德层面的获得，达不到学校体育身心并育的目的。再如，二十世紀七八十年代，我国推崇快乐体育[11]，强调学生体育课程的快乐体验，体育课上成了游戏课。仅从性质来看，这样的“获得”无疑是正向的、积极的，也能生成相应的获得感，但这种体育课无法改善学生体质，也教不会学生运动技术，意志品质更达不到有效磨练。总之，过去学校体育获得感的缺陷和不足，主要在于过分强调单一获得感，忽视了其他获得感的价值和作用，不论是体质体育、技能体育，还是快乐体育，这种单一的价值追求与学校体育获得感生成的多维性是对立的，其结果都会造成学生身心发展的割裂[12]。

（六）适恰性

学校体育获得感生成的适恰性是指学校提供的体育教育是不是合适的、恰当的，衡量的标准是学生是否获得了令自己满意的体育教育，如果学生满意，那相应的获得感就会生成。从该意义上讲，学校体育的内容、形式、方法等必须与学生的需求相契合，从学生的角度出发，为学生提供适合的、恰当的体育教育，是学校体育获得感生成的关键。长期以来，我国学校体育采用的是强迫式发展模式，忽略了学生的内在兴趣和需求[13]，学生在学校体育教育中长期处于“失语”的境地，难免会出现供给与需求的错位，导致学生的学校体育获得感偏低。因此，探讨获得与获得感的问题，应该从需要者的角度出发[14]，让全体学生充分表达自己的诉求，而不是主观臆测他们的需求，更不能强迫学生接受。要尊重学生，围绕学生，服务学生，赋予学生主体地位，保障学生的知情权、表达权、参与权，唯有此，学校体育才能更好地回应学生的现实关切，只有迎合了学生的需求和期待，才能实实在在地让学生在学校体育教育中学有所获、获有所感。

三、学校体育获得感的实践路径

（一）把握关键衔接，提供精准引导

学校体育获得感的生成执行从感受到感悟的固有程序，但人体执行这种固有程序并不像电脑执行程序般轻松迅捷，特别是不同环节在衔接过程中面临着许多的困难和挑战，如果应对不利，整个程序就会终止运行，预期的学校体育获得感便无法生成。以1 000米跑为例对该程式性及必要的引导做简要阐述。

1.从感受到感觉，是机体觉察客观刺激到产生具体体感的过程。在这个过程中，运动负荷会使机体出现呼吸困难、肌肉无力等现象，并在运动结束后会伴有疲劳感、疼痛感、酸胀感等不适症状，在这种情况下，学生容易出现畏惧、退缩、排斥等负面情绪，影响获得感生成程序的进一步推进。为避免上述情况发生，在负荷过程中教师应通过趣味化的教学内容和生动活泼的教学手段，尽量转移学生注意力，减少其身体承受的生理压力。另外，在课程结束后，注意安排整理性放松，尽可能地降低学生生理不适的程度，缓解生理不适的症状。此时，教师不能一味地迁就学生，避免体育课曾经出现的“休闲化退让”“轻松化转轨”现象再现[15]。

2.从感受到感知，是生物进程向认知进程的过渡过程，该过程的主要特点是学生开始动用理性思维进行思考。虽然教师在上一阶段采取了一定的措施，但生理不适仍会不同程度存在，此时教师应向学生介绍神经肌肉工作的原理、生理“极点”产生的原理，以及“超量恢复”等生理学知识，目的在于通过讲道理的方式，调动学生的理性思维，使学生知晓各种生理现象背后的原理、理解运动负荷背后的价值，并逐渐对运动负荷产生认同。

3.从感知到感悟阶段，该阶段是学生在前期“获得”的基础上，对生理上的收获产生感想、有所领悟的过程。经过一段时间负荷的刺激，学生肺活量、肌肉耐力等生理指标已经有了不同程度的改善，跑步变得轻松有力，成绩也进步明显，学生会因为这些积极变化而欢呼雀跃，但体育教师的任务还远未结束。此时，体育教师应组织学生积极分享体育锻炼的感想，并适时地穿插我国体育事业发展过程中涌现出的先锋模范人物及感人事迹，通过生动的案例讲解及学生的切身体验，使学生切身领悟到“一份耕耘，一份收获”的道理，并将这些人生哲理融入实现“中国梦”的时代背景中演绎，阐释“撸起袖子加油干”的理论意义和实践价值，坚定同学们为实现中国民族伟大复兴而奋斗的理想信念，逐步引导学生，使其价值观同社会主义核心价值观相契合，从而实现学校体育立德树人、身心并育的终极目标。

（二）构建课程体系，加快标准建设

过去，很多体育教师在安排教学内容时要么难以突破传统框架[16]，要么教学内容的选择带有较大的随意性[17]，甚至出现低水平重复现象，导致学生学校体育获得感不仅不能随着年级、学段而递增，反而出现停滞或衰减。因此，要加快构建学校体育一体化课程体系，首先应改变以往以竞技分类体系为主要标准的运动项目分类方法，在教育学视角下，重新审视不同运动项目的教育价值，构建新的运动项目分类体系。其次，遵循生物体自然发展规律、项目技能学习规律、学生认知发展规律，加强对不同项目最佳学习“窗口期”研究[18]，在此基础上侧重对各年龄、各学段的适宜教学内容开展研究，并开发与之对应的教学方法、教学手段等，确保各个运动项目发挥最大的育人效能，使得学生的获得感伴随年龄的增长与学段的升级而持续提升。

当然，一体化并不意味着一刀切，要注重构建既能统筹领导又能彰显弹性和活力的学校体育一体化课程体系。中国地域辽阔，发展不平衡问题突出，不能因为过分追求标准化，而忽视各地区的差异，一体化课程体系的设计要留出空间，各个学校可以根据自己的校情、学情等安排学校体育教学活动。运动项目的设计不仅要关注群众基础好、普及性高的项目，更要关注小众项目和新兴项目。例如，相较于南方而言，北方的气候条件更加适宜开展冰雪项目，少年儿童的喜爱程度高，在学校体育中因地制宜地开展冰雪运动不仅能扩大冰雪人口，又能起到育人的双重作用。

（三）激发所有感官，确保“身体”在场

学校体育获得感生成的具身性意味着在体育学习过程中要将身体摆在突出的位置，将身体从被动接受改造的认知局限中解放，充分发挥身体在体育学习中的重要作用，调动身体所有感官，激发感官所有潜能，将获得感的生成建立在“体悟”的基础之上，体育教师要善于将“身体思维”创造的信息作为创新体育知识和技能的方式[19]。以排球的“正面双手传球”为例。在动作示范阶段，教师往往要首先展示动作的完整内容，该阶段学生主要通过视觉获取相关信息。这就要求教师要为学生提供前、后、左、右等多个视角的动作展示，而不仅仅是做单面示范。在动作讲解阶段，学生主要通过听觉来接收信息，视觉起到辅助作用。此时教师的语言表達应做到简洁、准确，既不失专业规范，又不显晦涩难懂。另外，在组织形式上也要做出调整，做到深入学生中间，确保每位同学听得到、看得清。同时要用抑扬顿挫的语调和丰富多样的词语来调动学生听觉的潜能，搜集丰富的信息。在动作练习阶段，除视觉、听觉外，触觉、本体感觉也参与其中，教师要提醒学生利用双手的感触，判断手指是否正确触球，掌心是否完全空出，同时引导学生利用本体感觉感受身体的空间位置以及身体移动的速度等。总之，几乎所有的技术动作的学习都需要多种感官的参与，但在动作学习的不同阶段，不同感官发挥的作用存在差异，体育教师要充分认识这种差异，科学安排合理的教学方法和教学手段，充分发挥各感官的最佳效能，只有这样，学生的体育“获得”才会更加丰实，对获得的理解才能更加透彻，对理解的感悟才能更加深刻。

（四）服务全体学生，破解发展矛盾

面向全体学生是对学校体育普惠价值观的最好践行。具体是指要切实尊重每个学生的兴趣爱好、身体素质、运动基础等个体差异，做到因材施教、量体裁衣，只有做到精细施教，学生才能精准获得。服务全体学生的前提是了解学生的个体差异，进而在教学内容、教学方法、教学手段上做出相应安排。这不仅需要体育教师精细化工作，更需要体育教师有较高的职业素养。首先，体育教师要改变以往单纯学科教师的角色认知，要把自己当成学生的班主任、辅导员，通过多条途径、多种方式了解学生的详细情况，对所有学生的情况做到了然于胸。其次，改变以往教学大纲指导下的教学模式，深刻领会课程标准的思想和要求，充分利用课程标准的弹性空间，根据每个学生的特点设计最优的教学方案，唯有如此，才不失教育公平，才能使每个学生都能体会到学校体育带来的切切实实的获得感。

破解学校体育发展不平衡、不充分的矛盾。一方面，国家要持续加大向少数民族地区、偏远山区、农村地区、西部地区学校体育工作的支持力度，改变这些地区在人力资源、场地器械等方面的落后状况。另一方面，这些学校体育工作相对滞后的地区，应着眼自身条件，盘活现有资源，立足于校本课程，利用当地群众亲和力强、参与度高的体育运动项目开展学校体育活动。特别是对于少数民族地区，他们在长期的生产、生活甚至战争中形成了多如繁星的民族传统体育项目，这些项目大多数对场地、器材等条件要求较低，便于在有限的條件下开展，可以有效缓解人力、物力、财力绝对投入不足带来的办学困境，同时也履行了学校体育传承民族传统文化的责任和义务，其更大的意义在于可以促使学生产生民族文化认同，提升凝聚力、向心力，生发归属感、获得感。

（五）认识多感价值，力求多感并获

新时代的学校体育必定是注重学生全面发展的教育，学校体育获得感生成的多维性提示我们不仅要注重学生全方位的体育获得，而且要协调好学校体育多种获得感之间的关系，不同的获得感在学校体育中发挥着不同的作用，体现出不一样的育人价值（图3）。

娱乐趣味获得感是前提。兴趣是最好的老师，如果学校体育失去了趣味，就算强健了体魄，野蛮了精神，那样的获得感也不是高质量的获得感。习近平总书记在2018年全国教育大会上指出“学校体育的最终目的在于享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”[20]，享受乐趣被排在了第一位，足见其重要性。娱乐趣味获得感是后续获得感生成的前提，只有感到快乐有趣，才会激发学生参与学校体育的动机和欲望。今后一段时期，我们应以“帮助学生在体育锻炼中享受运动乐趣”作为开展学校体育理论研究和推进学校体育教学改革的重要问题[21]。

体质技能获得感是基础。体育课改的核心任务就是要改善青少年体质、教会他们运动技能[22]。学生的体质健康水平是学生对学校体育发展成效最基本的获得感诉求[4]，从“教育强国”到“健康中国”，改善学生体质始终是国家战略的重点关注内容，特别是在学生体质难有改观的当下，对提高学生体质的诉求就更显迫切。另外，掌握一定的运动技术，是学生有效参与体育活动的前提，要想做到人人参赛，就必须人人学会运动技能[23]。学生参加不了竞赛，一方面归因于我国学校体育的竞赛体系不完善，更大的原因在于学生没有掌握一定的运动技术，失去了参加竞赛的兴趣、信心和积极性。

精神品德获得感是核心。当代学校的时代使命是立德树人，学校体育作为学校教育中的一个重要科目，自然应承担传播社会主义核心价值观，弘扬社会正能量的责任，但过去学校体育过于注重知识与能力育人，而弱化了思想育人[24]。当前国家正大力倡导“课程思政”建设，体育运动中蕴含的文化性、竞争性、对抗性、规范性、社会性等特征[25]，使其具备了开展“课程思政”的先天禀赋。学校体育应充分利用“课程思政”的教改契机，充分挖掘体育课程中典型的“具身思政”教学内容，将思想政治教育与身体运动结合起来，通过学校体育的教学，达到对学生人生观、世界观、价值观的完善。当然，体育教学思政化并不是要将体育课作为思政课来讲，而是要充分挖掘体育课程资源蕴含的思政元素，实现知识传授、价值观引导和能力培养的有机统一[24]。

（六）赋予学生权利，保障有效供给

长期以来，体育教学中学生话语权的缺失导致课堂教学活动变成了教师“一言堂”，课外教学活动变成了教师“一人导”[26]，学生长期处于“强制体育”的教育模式下，注定无法感受到应有的获得感。要改变这种状况只有确认学生主体地位，赋予学生追求获得感的权利和自由，让“强制体育”走向“自由体育”。需要指出的是，这种权利和自由是相对的，而不是绝对的。赋予学生权利并不是一切听学生的，更不是一切由学生说了算，而是要给予学生表达的权利，创造学生发声的机会。倾听学生的声音，目的是要在课内外、校内外就教学内容、教学方法、教学手段等形成一个师生间、同学间热烈讨论、良性互动的教学氛围，搭建学生倾诉、教师倾听的沟通渠道，学校体育获得感一定会在学生自身体育诉求切实得到满足之后自然生发。总之，学校体育应力戒从一个极端走向另一个极端，避免在逃脱“强制体育”束缚的同时走向“自由体育”的放任无度。

另外，对学生赋权要贯穿体育课程的全过程。学校体育属于虚拟服务，与一般实体类产品服务的时间异时性、空间异域性不同，学校体育的生产和消费具有共时性、共域性，即生产、消费均在同一个时间和空间内产生，学生不仅仅是作为消费者，而且是“共同生产者”。因此，学生的权利不能仅仅限于给教师做出期末评价，而应该课前表达诉求、课中描述感受、课后提出建议。对学生赋权一定要贯穿课程的始终，确保教师所授正是学生所需，供给有效，才能获得有感。

四、结语

“获得感”一词的提出为我们衡量学校体育改革成效提供了重要的参照标准。改革开放四十年以来，人民群众教育获得感明显增强，但教育事业发展不平衡、不充分现象依然存在，尤其是作为边缘化存在的学校体育，给学生带来的获得感偏低[27]。提升学校体育获得感的关键在于廓清学校体育获得感的生成的基本逻辑，并在学校体育教育实践中开展有针对性的探索。另外，“获得感”是一个理论内涵深厚、影响和意义深远的时代名词，并且伴随着社会各项事业改革的持续推进，对其必将产生新的时代解读。例如，习近平总书记在党的十九大报告中提出“保证全体人民在共建共享中有更多获得感”和“让人民获得感、幸福感、安全感更加充实、更有保障、更可持续”。因此，共享发展理念下学校体育获得感提升的公平保障机制，以及学校体育获得感的可持续发展研究等，都是未来值得进一步探讨的研究主题。

参考文献：

[1] 新华网.科学统筹突出重点对准焦距 让人民对改革有更多获得感[EB/OL].（2015-02-27）[2020-01-10].http：//www.xinhuanet.com/politics/2015-02/27/c_1114457952.htm.