在法学教育中以问题为导向培养批判性思维

周新军

摘要：在适用法律思维的过程中，法律人需要对各种事实、法律及假设进行证明与反驳，此间充斥着批判性思维的运用。目前在批判性思维能力方面，我国法学专业学生的表现有待提升。究其原因，既存在教学方式不科学的因素，也有学生主动性不足、课程评价方式不合理等方面的影响。在法学教学中，应当通过以问题为导向，采用课前完成批判性阅读任务、课堂积极参与讨论提升批判性思维、课后作业深化批判性思维的教学方式，将学生的课前、课堂、课后表现整个学习过程纳入到评价体系中，进而达到培养学生批判性思维能力的目标。

关键词：批判性思维;法律思维;法学教育;阅读

中图分类号：G424.1文献标志码：A文章编号：1008-4657（2020）04-0028-06

一、批判性思维与法学教育

一般认为，批判性思维的概念最早由美国哲学家约翰·杜威（John Dewey）提出。杜威在其著作《我们怎样思考》（How We Think）中提到了反思性思维：“针对某种信念和任何形式的知识所进行的，在充分考虑支持该信念或知识的理论及推论基础上所进行的，积极、持续和仔细的思考。”[1]当前，关于批判性思维最为简洁、通行的定义出自美国学者罗伯特·恩尼斯（Robert Ennis）：“批判性思维大致是指在决定相信什么或者做什么时所进行的理性的、反思性的思考。”[2]我国清华大学钱颖一教授则认为，批判性思维就是“以提出疑问为起点，以获取证据、分析推理为过程，以提出有说服力的解答为结果。”[3]

由此可见，批判性思维是人们基于自身所掌握的知识和技能，为了明确自身对某一事物所应采取的态度及行动，就该事物的合理性进行质疑并得出自己观点的思维活动。此种界定明确了任何观点和结论都没有被质疑的豁免权，这是批判性思维所包含的最本质要素，研究者不能未经考证便对研究对象下最终定论。

在法学教育中进行法律思维的培养是重要目标。法律思维是一种特殊的思维，它要求法律人在决策时遵循法律逻辑来观察、分析和解决法律问题。“反省性思考乃法律逻辑的核心”[4]，在法律实务中，这种反思倾向和技巧对于保障司法活动的公正性、合理性发挥着重要的作用。近几年发生的备受社會关注的“天津气枪老太”一案，一审法院在对相关法律规定没有进行辩证思考的情况下，以非法持有枪支罪判处被告人赵春华有期徒刑三年六个月，如果仅从《刑法》相关规定来看，其适用法律并无多大不妥，但二审法院没有机械适用法律，而是从主观恶性、人身危险性、认罪态度等方面对相关法律的适用进行了批判性思考，认为被告社会危害相对较小，主观恶性、人身危险性相对较低，依法改判有期徒刑三年缓刑三年（1）。相较一审判决而言，该判决在维护法律权威性的基础上，对现行法律结合行为的危害性、主观恶性等方面进行全方位的考量，认为虽然其行为表面上符合该法条的形式要件，但是结合该条法律本质认为该行为社会危害性显著轻微，因此予以改判，这是批判性思维在法律适用中的应用。法律工作不是简单地将既定规则应用于具体案件作形式逻辑分析，而是要对复杂多变的具体案情进行全面的衡量，并运用批判性思维对相关法律的适用审慎灵活地把握。如果在法学教育中只注重法律知识的传授而忽视培养学生的批判性思维，不仅直接影响学生将来从事法律工作的能力，更可能威胁到司法的公正性和合理性。

二、当前我国法学生批判性思维现状分析

（一）现状

近年来，学界以对我国大学生的批判性思维能力水平展开的调查为基础，基本上得出了相同的结论：在批判性思维能力及倾向上，学生的表现不容乐观[5]。用美国学者保罗（Paul R.W.）的话来讲，便是“无批判性的人”。

1.缺乏批判性思维意识

无批判性的一个表现是：全盘接纳某种事物或思想，而不进行思考和推敲。中国法学教育中主要采用的演讲式教学与国外的讨论式教学不同，教师是课堂主体，更是权威象征，处于教学的中心位置。在这种教学模式中，教师以向学生传授知识为职责，学生仅需要吸收、存储传授内容，并依据老师的要求完成课业任务。在这样的文化背景下，我国法学专业学生很多都表现出顺从的倾向：他们迷信法条、迷信学者的观点，缺乏主动思考能力和问题意识，对于需要处理的案件或者判例，既发现不了问题，也提不出问题，遇到问题也只会求助所谓的标准答案，不会主动寻求解决问题的多样化手段;即便有不同的看法，大多数情况下也不敢公开发表否定言论。以于欢案（2）为例，当时法学界对此案进行了广泛讨论，绝大部分学生以其所学刑法条文的认识认同二审防卫过当的判定。然而二审法院“以防卫人未遭受实际伤害”为由倒推其防卫行为过当是否脱离了案件具体场景和一般人的认知水平？是否有“苛求防卫人在应急反应情况下作出理性判断”之嫌？对于这些判决书中的争议点，甚少有学生能就此进行批判性思考提出自己的独立见解。

2.缺乏批判性思维技能

无批判性的另一表现则是仅凭借自己的印象与好恶得出结论。与上文中提到的缺乏批判意识的情况相反，这种无批判性表现在对待法律问题时缺乏理性的批判性思维技能，即在没有进行调查和阅读相关文献的基础上就仅凭着自己的印象与好恶得出结论，主张采用极端的态度来批判社会存在的不良现象。他们的症结在于不能以辩证的眼光看待法律问题，以致无法以科学的手段分析法律问题的成因、以理性严谨的态度去论证法律问题。同样是于欢案，部分学生不能按照批判性思维方法进行分析，仅凭感性认识就得出“我国法院很少判决正当防卫无罪”及“正当防卫在逼好人都做窝囊废”一类激愤的观点。且不说这些观点是否正确，但单凭情感好恶就得出绝对性的观点，这种做法显然是缺乏批判性思维能力的表现，是不科学、不理性的。

不论是没有批判意识，还是缺乏批判技能，都是无批判性的表现，应引起足够的重视。

（二）原因分析

1.法学教育中缺少大量阅读专业文献这一重要环节

批判性思维的基础是充足的知识储备，批判性思维是一个逻辑思考的过程，而知识则是我们在思考过程中进行自我校正的工具。如果对一个领域没有足够的知识储备、不了解其整体框架，我们便无法得知知识与知识之间的关系，更无法有力批驳某一结论的前提与假设。因此，具备批判性思维的前提是特定领域的知识储备必须足够且丰富。

对我国法学专业大学生阅读量的调研显示：每学期阅读5本以内的学生占到了58.45%，10本以上的仅有17.5%[6]。与之相比，美国高水平大学93%的学生每学期的阅读量至少5本以上，11本以上的占到将近40%[7]。可见，与美国学生相比，中国学生没有养成大量阅读的习惯。

学校和老师对学生的阅读引导不够是导致这种情况的原因之一。为了保证学生的阅读量，目前，大学法学院普遍都推荐学生阅读法学专业文献，但实际上，学生是否阅读，阅读质量如何，课程并没有设置专门的环节进行督促检查。与之相反，国外院校不仅对学生布置大量的阅读任务，而且老师会把阅读任务分解到每一节课，并在课程里对阅读完成情况进行验收，使其直接影响到课程的最终成绩，让平时的懒惰和一时的小聪明原形毕露[8]。

2.传统的演讲式教学方式不利于培养学生的批判性思维能力

在演讲式教学模式下，法学生的学习遵循着一条既定的流程——听课、做笔记、背诵笔记、参加考试，考试合格即万事大吉。如此一来，大部分学生没有进行深度思考的压力和动力，只需要在考试前针对老师划定的考试范围进行重点背诵即可，无须对讲授的知识进行全面的反思。

我国演讲式教学继承自前苏联，它在教学中注重强调教材和教师的主导作用，推崇整齐划一的教学标准和教学计划，教师的教学主要集中在知识的教学传授[9]。客观来说，该教学模式是有一定的积极意义的：明确的师生分工在一定程度上有利于提高效率，教师可以选择重要的内容进行传授以实现教学目标，也能让学生在同样的时间内接受更多知识。但这样的教学模式注重的是知识的传承而非超越：通过以书本为中心，教师在输出知识的过程中把自身塑造成课堂指令的发出者、观念的统一者;学生俨然成为了储存知识的“计算机”，缺乏发现问题、提出问题的能力。可见，批判精神和批判思维的培养在演讲式教学中是缺失的，其结果是学生缺乏进行独立思考和自我反思的锻炼。批判性精神缺乏生长土壤，批判性技能缺少思考的滋养，批判性思维便难免缺失。

3.一元化的考核方式压制了学生对课程相关内容进行深层次反思的欲望

当前，考试是我国法学教育的主要考核方式，考试分数是评价学生在课程中所有表现的标准。这是一种浅显、僵化的学习反饋方式。此种一元化考核方式以考试分数作为衡量知识掌握程度的唯一指标，导致学生怠于反思教师所传授知识的真实性，以此作答就行。这种一元化的考核方式严重压制了学生独立思考和探索的能力，其带来的直接影响是导致学生逐渐形成一种惰性思维：平时在课堂上不去思考，期末考试则照本宣科回答从书本或网络上寻求到的所谓正确答案，在批判性思维缺失中完成整个学习过程。尽管目前学校和教师也一直致力于探索新型的评价方式，但现行传统教学模式、考试制度以及管理制度依然制约着教学的改革，有意无意中使得学生的批判性思维遭到遏制。因此，必须在教学过程中构建一种多元化、过程性的反馈机制。

三、法学课程中培养学生批判性思维能力的教学实践

笔者在多年的法学课程教学实践中积极探索如何在法学教育中培养学生的批判性思维能力。在《国际商法》等课程教学中均贯彻以学生为中心，以任务为主导，先提出问题，再进行讨论，以培养学生分析、解决问题的能力为目标，在授课过程中引导学生逐渐形成批判性思维。

（一）课前要求进行广泛且深入的专业文献阅读——提出问题的前提条件

要使学生具有批判性思维，必须培养学生提出问题的能力，而提出问题的前提是学生必须要对某个领域储备足够丰富的知识。为此，教师应当在课堂开始前预先布置任务，督促学生按要求完成课堂内容相关的专业文献阅读。通过对不同学者同一主题内容的文献阅读，促使学生对不同的观点进行思考，这是一个不断积累知识的过程，也是批判性思维形成的开端。在这一阶段，教师的教学过程包括：

1.布置大量的文献阅读作业

针对中国大学生阅读量普遍偏少的问题，我们在课程讲授前除了指定教材外，还要针对性地布置大量阅读任务。在开学之初，教师向参与课程的学生发送学习资料，对本课程的教学安排、教学目标进行详细说明，并对要求阅读的主要文献以及预习思考题、案例分析题列明清单。以此为基础，要求学生针对预习内容及课堂需要讨论的问题，广泛阅读各方材料，阅读的范围不仅包括主流教材的观点，还应涉及各家学术著作或者学者的论文。教师在每一次下课前先提示下次课的预习内容和须阅读的文献，将阅读任务分解到每一次课。学者专著、期刊论文为主要的阅读文献，如在学习《国际商法》课程合同法的内容时布置何宝玉的《英国合同法》、王军的《美国合同法》、尹田的《法国合同法》等专著阅读任务，要求学生每周完成不少于200页的阅读量。完成阅读任务后，要求学生在课堂讨论中说明不同学者的观点及得出其观点的理由，对各类观点进行比较评价，阐明作者论点在逻辑上的缺陷，找出能够证明论点缺陷的证据，并对文献以思维导图形式做成读书笔记，学生在归纳读书笔记的过程中初步形成批判性思维。

2.传授系统的阅读方法

目前的大学生习惯碎片化阅读，对专业文献普遍存在不愿读、读不懂的问题，觉得专业文献晦涩难懂。为此，系统的阅读方法成为教师应在课程之初便注重的传授内容。一是将部分有关阅读方法的优秀著作作为课程的必读书目（3），要求学生进行通读。此类书目能让学生体会检视阅读、分析阅读和主题阅读三种阅读方式的区别并逐渐掌握技巧，从而根据不同的书籍有节奏地采用不同的阅读方式，以提高阅读的效率。二是主张学生带着问题阅读。读书和思考是不可分割的整体，不带问题去读书，就相当是射箭的时候没找到靶子一样。在《国际商法》课程教学中，对学生布置了大量的阅读任务，要求学生不能仅仅停留在读了的层次，而是要通过文献的目录（摘要）找出作者所要解决的问题，将文献视作一份考卷，先进行自我思考，再进行阅读，把阅读当作一次对答案的过程，并且在阅读完毕后，能够回答这篇文章究竟讲了什么、它带给了我什么样的启示或帮助、解决了我什么问题等相关问题。三是传授学生做读书笔记的方法。这一点实际上是带着问题学习的具体化要求。读书笔记不是对书本的摘录，而是要求学生以问题为导向按照问题—答案的方式对有关文献的内容进行拆解，用自己的话将书本的主要内容进行解释，这是一个用原先已有知识去解释新知识、将新知识纳入到自己已有的知识体系的过程，是一个主动学习的过程。教师要求学生必须用思维导图来把文献内容分析清楚，把复杂的概念进行具体化的分解，用思考图、逻辑图做笔记是非常科学和有效的学习方式和思考方式，它可以帮助学生思考，学生通过思维导图这种视觉语言理清了阅读和思考的步骤，对所阅读的文献才能够深入解读。

通过传授学生正确的阅读方法，不仅有助于提升学生的阅读效率，也能进一步提高学生的阅读质量，为今后深入阅读专业文献打下基础。

3.设置多样化的考察方式

设置多样化的考察方式检验学生的阅读质量。如：要求学生提交一周读书笔记的思维导图;针对相关问题在课堂中点名提问学生有关学者的观点及其理由，并提出自己的观点和理由，其他同学就此进行质疑和辩论。借此方式，一方面在互动中检查学生阅读任务的完成情况，另一方面也可以在讨论中让学生意识到自己阅读过程中存在的不足和纰漏，从而使学生的阅读能力得到有效的培养和锻炼，助其具备批判性思维。

（二）进行课堂提问与讨论——批判性思维能力提升的重要途径

批判性思维的形成以充分的阅读为基础，而学生批判性思维的培养场所则以课堂最为关键。笔者改变传统的演讲式教学为提问式教学，在课程教学中强调引导学生针对某一问题的不同观点进行思考和评判，以培养学生发现问题、提出问题的能力，从而促进学生批判性思维能力的提升。

1.在教学方法上，采用以问题为导向的教学方式

与传统法学教育中演讲式教学模式下教师的一言堂不同，笔者的《国际商法》等课程的教学课堂是师生双方的群言堂。在教学过程中，教师提出问题引导学生对学术问题进行探讨，鼓励、肯定学生进行独立自主思考并积极表达观点，以锻炼学生的批判性思维。

提问式教学包含教学导入和课堂讨论两个主要环节，前者是教师通过课前布置的预习思考题、相关案例等引出问题，而后者则是授课教师根据预习内容采用纠问式教学法和探究式教学法对学生的预习成果进行“验收”。

纠问式教学法要求学生上课前阅读指定的内容，事先熟悉讨论问题的事实、争议和理由，上课时教师使用5W2H追问法（4）和问题风暴（5）的方式对学生进行提问，引导学生进行独立分析，运用逻辑推理提出不同的学术观点。围绕着老师的问题，学生运用已有的法律知识或逻辑技巧，在大量阅读的基础上分析不同学者对这一问题的观点及理由;不同观点之间是否有理论缺陷或逻辑矛盾，学生自己的观点又是什么;学生是否支持（反对）学者的观点，理由又是什么。在此过程中，教师的重点不在答案的正确性与唯一性上，而是从正反观点中进行分析与批判，更加注重对观点的论证过程。针对学生的回答，老师还会进一步追问，或者增减问题的假设前提后再次提问，引导学生进行对比或反思，产生新的观点。例如在《国际商法》的“要约行为”一节中，教师提出“商品标价陈列、电子购物平台用图片标价是不是要约”这一问题，让学生对要约的构成条件进行思考、提出观点，之后又通过英美国家的经典判例对学生的观点提出质疑。在这种追问过程中，学生发现了有关各国对要约的不同条件，进而思考了要约的条件并没有完全一致的结论和答案。由此可见，纠问式教学法就是通过追问，把问题引向纵深，激发学生再思考，形成学生、老师和观点之间的良性互动。在此过程中，教师应当引导学生充分说明其支持或者反对该观点的依据，探索该依据的确凿性;同时也为学生提供坚持或者修正自己立场、发现自己结论缺陷以及重建自己论点或者论据的机会。

探究式教学法的引进主要是为了弥补纠问式教学法重逻辑推理而忽视具体实践的不足。在探究式教学法中，在授课前，教师预先准备一个相关案例，在授课过程中要求学生就该案例所涉及的争议问题，通过小组讨论撰写出自己的法律意见，在课堂中进行汇报，并由老师和同学针对汇报人的发言进行提问。老师所选取的案例一般是真实的，例如《国际商法》课程当中，教师便先后要求学生就国际商事争议的一些真实案例展开讨论。通过这种教学方式，学生如同律师在处理实际案子一样，寻找案件中的争议问题并展开论证，这样不仅能极大地提高学生的具体实操能力，为了进行有力论证，学生还必须在认真查阅与案件相关的各方材料，厘清案件的各种法律问题之后，再进行清晰表达。在论证的过程中，老师和同学们的提问甚至还有可能会发现真实案件审理过程中没有发现的新问题，从而更进一步激发学生的深入思考。总之，探究式教学法是一个有助于实现学生从发现到思考到再发现的良性循环的过程。

通过课堂讨论，授课老师引领学生对不同学者的观点进行辨析，有助于打破学生迷信权威的惯性思维，逐渐培养学生的批判性思维，提高学生的独立思考能力。

2.在教学评价上，将课堂表现纳入学生评价体系

单一评价方式容易将学生的思维强行纳入某种固定的、刚性的模式中，不利于学生通过自主学习获得知识，也阻碍了批判性思维的形成和发展。评价应当贯穿于整个学习过程。本课程构建了一套综合学生期末考试、平时课堂表现、课后学习情况的多元评价指标，实现反馈的多元化。期末考试作为考核学生课业完成水平的傳统方式，对评价学生专业知识的学习情况在高效、客观等方面具有一定合理性;课后学习情况作为评价体系一元，有利于督促学生按时完成阅读任务，让学生的懒惰和小聪明无所遁形;将课堂表现纳入评价体系。以多种多样的方式验收学生的学习情况，有助于督促学生全程参与到课程讨论过程中来，促使学生提出自己的观点，展开相互质疑，激发学生积极思考、自主思考，发现思考的乐趣，进而生成批判性思维。如若不然，学生在课堂中将会怠于参与，课堂讨论互动会陷入僵局，学习到的只是一种“惰性知识”——拥有但不能使用[10]。主动积极地进行讨论和辩证性的思考是提升学生批判性思维的一个重要方法。

（三）强调课后的总结与反馈——深化批判性思维能力的重要方法

在前期学生大量阅读文献和进行课堂讨论的基础上，学生对相关问题有了更深入的认识和思考，课后教师要设置方式多样的作业进一步提升批判性思维能力。如每周课程结束之后，要求学生提交一周读书笔记与课堂笔记的总结小论文等作业，引导学生进一步梳理思路、归纳提炼相关观点，最终把自己的思考内化为自己的知识。

1.有利于学生思维的深化

课堂讨论是学生思想碰撞的过程，但仅有思想碰撞还不够，没有高质量的产出，没有实现知识从想法到语言再到文字的转变，学习的深度将会大打折扣。本课程先促进学生广泛占有知识，然后在课堂上鼓励学生碰撞出思想的火花，最后在课后要求他们用自己的文字将思想表达出来。通过进一步梳理思路、归纳提炼观点，以达到对一个问题从混乱到有序、从粗陋到精确的认识，学生在完成课后作业的过程中，阅读写作能力和逻辑思维能力也能得到提高，批判性思维得到深化。

2.有利于教师接收教学情况的即时反馈

教师检查学生课后作业是了解学生批判性思维形成情况的重要手段。借此，教师可以有针对性地了解每个学生的情况，针对教学中的问题即时调整教学安排，对学生的学习情况做出合理评价。课后作业的形式多种多样，既有论文写作，也有就阅读材料作思维导读，还有小组展示等。作业一般没有标准答案，教师保持开放、包容的态度对待学生的观点，鼓励学生质疑批判，只要言之有理，均给予积极、肯定的评价。

四、启示与总结

尽管与一般的教学方法相比，上文的教学模式需要在前期投入更多的时间梳理出课程相应的问题和经典的法律文献，并设计出有针对性、有代表性的问题，但几年的教学实践以及学生的综合评测分数、论文写作水平、参与校际间辩论比赛的成绩等客观数据均表明，学生的批判性思维能力在此种教学模式下得到了明显提高。特别是在阅读文献时，学生掌握了批判性思维的思考模式，能积极总结观点、发现问题并提出有理有据的质疑。学习此门课程的学生也反馈，这种授课方式“虽然学习压力较大，但真的让我学到了很多东西。”“用每节课都布置作业然后提问的方式可以令同学们对课程知识进行全面的思考。”总而言之，笔者将批判性思维培养融入到法学教育中的改革具有显著效果，不仅提高了学生对专业知识的积累与学习，也培养了学生的批判性思维能力。

当前，我国法学专业学生批判性思维缺失已经成为制约法学专业学生能力发展的一个瓶颈。对此，授课教师应当对法学教育中传统的演讲式教学进行改革，在课堂中以问题为导向，培养学生发现问题、提出问题等自主思考的能力与阅读、学习专业文献等自主学习的能力;实行多元化评价，对学生专业文献的阅读、课堂讨论、课后读书笔记或者论文的整个学习过程进行综合考察和评价。

2020年最高人民法院工作报告指出：“让司法既有力度也不失温度”[11]。培养法律工作者的批判性思维，对于实现上述目标具有重要作用和价值。当前我国的司法实践工作中，司法工作者大多偏向于依靠“冰冷”的法律专业知识认定与裁决违法现象，虽然在个案中维护了法律的威严，但也客观上导致国法与人情有渐行渐远的趋势。“于欢案”和电影《我不是药神》原型的“陆勇案”等案件引起的广泛争议便是最好的例证。与法律专业知识的刚性相比，批判性思维是建立在对既有法律规定和结论反思基础上的一种科学思维方式，因而有助于调和法律条文的“硬度”，彰显法律的“温度”。在“陆勇案”中，被告帮助病友购买了价格低廉的印度仿制格列卫抗癌药，按照当时我国《药品管理法》的规定，未取得中国进口药品销售许可的药物，均应被认定为假药，2014年7月，陆勇被检察机关以销售假药罪公诉至法院。该案经部分媒体的报道后，检察机关对案件进行了重新论证。2015年初，检察机关依法对陆勇作出不起诉决定。该案不仅引发市民对法与情的思考，也间接推动了我国法律的进一步完善。2016年最高检发文指出，“销售少量未经批准进口的国外、境外药品……以及病患者实施的不以营利为目的带有自救、互助性质的制售药品行为，不作为犯罪处理”;2019年新修订的《中华人民共和国药品管理法》将未获国家有关部门批准的进口药拟制为假药的规定予以删除。因此，在法学教育中培养学生的批判性思维能力，一方面可促进其完整、准确掌握法律知识，有助于其法律专业能力的提高;另一方面，将批判性思维运用于法律实务，也可促使司法人员对现行法律进行全方面的思考，这将大大促进司法工作的公正性，提高我国司法的权威性与可接受性，同时也有助于推进法制的完善。法学生作为我国未来的司法工作者，在法学教育中培养他们的批判性思维能力对于推进我国法治社会的建设具有极其重要的意义。

注释：

（1）天津市第一中级人民法院（2017）津01刑终41号刑事判决书。

（2）2016年4月14日，吴学占组织10多名社会闲散人员到女企业家苏银霞的工厂催债，并辱骂、殴打苏银霞。苏银霞的儿子于欢目睹母亲受辱，从接待室的桌子上摸到一把水果刀乱捅，致使杜志浩等4名催债人1人死亡、2人重伤、1人轻伤（见山东省高级人民法院（2017）鲁刑终151号刑事附带民事判决书）。

（3）课程主要向学生推荐莫提默·艾德勒和查尔斯·范多伦的《如何阅读一本书》。

（4）以What（是什么）、When（什么时候）、Who（是谁）、Where（在哪里）、Why（为什么）、How（怎么办）、How much（好还是坏）等问题一路问到底。

（5）问题风暴与头脑风暴类似，头脑风暴就是针对一个问题，畅所欲言地提出各种点子和解决方案。而问题风暴提出的不再是解决方案，而是敞开地提问题，是问题的风暴而不是答案的风暴。

参考文献：

[1]John D.How we think[M].Boston： D C Heath， 1910： 6.

[2]Robert E. Critical thinking： A streamlined conception[J]. Teaching Philosophy， 1991， 14 （1）： 6.

[3]钱颖一.批判性思维与创造性思维教育：理念與实践[J].清华大学教育研究，2018，39（4）： 1-16.

[4]鲁格罗·亚狄瑟.法律的逻辑[M].北京：法律出版社，2007：30.

[5]焦莉莉，张一心，王珊珊，等.我国大学生批判性思维倾向现状、缺失的原因及对策研究——以河北经贸大学为例[J].产业与科技论坛，2017，16（2）：93-97.

[6]余涛，杨旭婷.法学专业“大学生学习与发展”调研报告[J].法学教育研究，2015（2）：320-325.

[7]National Survey of Student Engagement. Major differences： Examining student engagement by field of study[EB/OL]. [2020-02-28].http：//nsse.iub.edu/html/past_annual_results.cfm.

[8]新浪教育.美国顶尖大学对阅读量的要求有多变态？[EB/OL]. [2020-02-28].http：//edu.sina.com.cn/a/2015-05-07/0824259710.shtml.

[9]朱永新，汤敏，周洪宇，等.教育改革进行时[M].太原：山西教育出版社，2015：238.

[10]钟启泉.“批判性思维”及其教学[J].全球教育展望，2002（1）：34-38.

[11]最高人民法院.2020年最高人民法院工作报告[EB/OL].（2020-06-15）.https：//www.chinacourt.org/article/detail/2020/06/id/5253643.shtml.

[责任编辑：王妍]