学生英语口语表达同质化的突围之路

【摘要】学生口语表达的同质化是英语课堂中的常见现象，其实质是一种非创造性模仿。学生的口语表达需要也必须通过模仿，但模仿要建立在语言输入的可理解性、交际意图的内生性及表达内容的创造性等基础之上。为此，教师要把学生的言语形式和思想内容进行有机融合，让其在理解中表达，在表达中理解，从而积淀语言运用的经验，生成鲜活的口语表达智慧。

【关键词】小学英语教学;口语表达;语境;言语形式;思想内容

【中图分类号】G623.31 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）81-0039-04

【作者简介】夏莉莉，江苏省常熟市实验小学（江苏常熟，215500）教师，高级教师。

审视当下的英语课堂，我们会发现学生的口语表达存在着同质化的现象，如都用别人的话语表达别人的思想，而作为表达主体的“我”（儿童）却“思未到，言不随”。那么，学生的口语表达为何会呈现出这样的同质化呢？

对此，我国外语教育专家王初明先生提出的“续论”或许可以给我们带来些许启示。“续论”把语言习得的过程看作是创造性模仿的过程。创造是指学习者在交际中自主创造内容，同时模仿他人的语言表达自己思想的过程。

“续”促使语言理解和产出发生交集，所理解的是来自他人的表达，所产出的是理解上文之后的自主创造。语言产出能力在与理解能力的协同中不断得到提高，两者因高低不同而在交互中产生“拉平效应”，即学习效应，而“续”则是“拉平”的引擎。同时，语言结构需要黏上语境标识才具有理解和使用的功能，需要借助语境去激活才能用得起来。语言学习过程中的语境关联原则被称为“学相伴、用相随”原则，简称“学伴用随”原则。对于学用语言，语境具有双重功能：一是促进语言理解，二是启动语言使用。

由此可以看出，口语表达同质化是一种非创造性模仿，语言无“续”的发生。依据“拉平效应”，可将同质化表现分为：（1）语境关联，但可理解性语料输入不足，因而无创造性表达的产生。（2）无语境关联，学习者也不能理解输入的语料，无产出。（3）学习者理解语料但没有关联的语境，无产出。根据儿童语言习得的阶段性特征，学生的语言表达需要也必须通过模仿，但模仿要建立在语言输入的可理解性、交际意图的内生性及表达内容的创造性的基础之上。而作为创造性模仿的“续”，恰好符合这些特质，可以指引我们突围学生口语表达同质化的困境。当可理解性语料充裕且伴随恰当的语境时，“续”能帮助学生理解语言，唤起表达的内生动力，产生“拉平效应”，从而带动语言的习得和使用。因此，教师要为学生的“续”创设语境，提供语料，从而让“续”在课堂中真实发生。

一、变简为详，“续”在言溢时

当有丰富的语境，但可理解性语料不足时，教师可通过有效的补充，将简单的语料变得翔实，进而丰富学生的语言表达。

1.从无话到有话。

当学生想说而不会说，即没有正确的语言形式和内容时，他们往往会用中文或最简单的英语进行表达，而自己的真实想法则被隐藏了起来。所以，教师应为学生提供语言表达的材料，让其想说也会说。

例如：译林版《英语》四上Unit 1 I like dogs一课的主要内容是询问和表达喜爱的动物及原因，但对于不喜欢的动物及原因却未涉及。所以学生的对话基本都是Do you like...？Yes，I do.Theyre cute./No，I dont.对此，笔者适时补充绘本Dear Zoo。该绘本除了有表达不喜欢某种动物的句式外，还含有丰富的形容词：big、small、tall、fierce、scary、grumpy、jumpy、naughty......笔者让学生梳理教材与绘本的语言结构，学生发现其互为补充的形式后，再次回到教材，丰富自己的语言表达。此时，学生就能根据自己的实际情况表达真实的喜好，如I dont like dogs.Theyre too scary.

2.从碎片到完整。

由于教材篇幅有限，很多文本都是某一故事的节选或是对话片段，语料有碎片化倾向，不能像整本书那样有相对完整的语料，因而教师常常会拓展各种资源。拓展的原则是尽量找到基于教材且相对完整地道的语料，这样才有利于学生在语言经验上生长语言能力。

如学完译林版《英语》五上Unit 1 Goldilocks and the three bears后，笔者补充了原版绘本Goldie and the Three Bears，然后让学生通过小组合作画思维导图的方式进行对比阅读，并寻找节选故事和原版故事在表达上的异同。学生发现：两个文本情节类似，不同之处在于绘本增加了故事的起因和结局，且增加了很多语言，有Goldie的心理活动，还有三只熊之间的对话。语言要在实践中学习，因此，笔者带领学生回到教材，将教材故事改编成剧本并进行表演。至此，已不需要笔者多加教授，通过原版绘本言语经验的迁移，学生已经了解了童话剧本的要素，并能大胆想象，丰富情节，补充对话。

3.从“消费”到“产出”。

课堂中，表达的主体是学生，但并非是学生整體，而是“每一个”学生。教师不能仅仅把学生当成语料的消费者，还应把学生视作语料的积极生产者，并激活学生的言语欲求，重视学生言语实践活动的设计。

例如：译林版《英语》六下Unit 6 Keep our city clean的故事文本分为两部分：文中人物看图讨论哪些是城市污染以及针对污染该怎么办。多数教师在教学时或是呈现教材中的插图，或是呈现一些真实的环境污染的图片和视频，然后让学生讨论并提出对策，最后布置作业——制作一张海报。但学生的体验似乎游离于文本之外，课堂语言单一，海报也与课文插图及文本内容雷同。为了改变这一现象，笔者布置学生课前做海报，寻找身边的城市污染，海报可以制作成动态的PPT形式，也可以做成静态的传统海报样式。上课时，学生形成的多模态调查资料，就是语料的重要来源。

二、化虚为实“，续”在意得时

“续”所补全、拓展和创造的是富含语境信息的语料，而非从语篇中剥离出来的单词独句。当有恰當的语境伴随时，学生就能充分探究语料的内在秘妙，并将语料转化成语言学习的资源。

1.于“空白”处“增色”。

当找到语境的缺失点或空白处后，教师可以让学生进行再造想象补充语境。此举既可以帮助学生深入文本内核，理解文本意义，又能通过“续”的作用将语境迁移至语言运用的过程，还可激发学生的想象力和创造力。

如译林版《英语》四下Unit 7 Whats the matter？一课，故事内容为Liu Tao在家里又渴又累，家人多次关心他。故事没有起因，学生无法很好地理解和迁移运用语言，输出表达时仅仅截取了其中的重点句型进行无意义的对话。为了让故事语境更加完整，笔者引导学生联系教材四上中Liu Tao不会打篮球的故事，为故事续了一个开头：I cant play basketball.So I try my best.In the morning，I play basketball with Mike.In the afternoon，I play basketball with Wang Bing.Now I can play basketball well，but Im very tired and thirsty.学生在语境中理解故事后，就学会在表达中加入背景信息，如S1：I have a dancing lesson this morning.So Im very tired.S2：I dont like my breakfast.So Im hungry.

2.于“模糊”处“明了”。

当教材中的语境较“模糊”时，就会出现“言已止而意未尽”的现象。此时，教师可以引导学生通过入境体验，合理想象，并结合个人生活经验和文本语境，进行创意构思，进而实现语境的完整化与清晰化。

如译林版《英语》六上Unit 3 Holiday fun一课讲述的是Liu Tao和Mike国庆节假期发生的趣事。本课的文眼是fun，但对话却没有fun的感觉。学生获取文本信息后，笔者请他们以头脑风暴的方式描述上海外滩、上海博物馆以及“星星湖农家乐”的旅行游记，并比一比哪个组的补充让故事更生动有趣。于是学生进行了如下添补：

S：We went to the Bund.We took a ship through the Huangpu River.We saw many interesting things.I took a lot of nice photos.We saw the beautiful view of night too.Thats amazing.

3.于“打滑”处“滑翔”。

当学生脱离语境进行单纯的语言形式的学习时，往往不能引发自身的言语经验，表达很容易原地“打滑”，语用能力也难以得到实质性的提升。因此，当面对相同的语言形式时，教师需要为学生创设能激起情感体验的语境，从而让学生的表达从“打滑”走向“滑翔”。

如译林版《英语》五上Unit 3 Our animal friends一课的内容为四个孩子用They have/can...It has/can...介绍他们动物朋友的身体部位特征，四段介绍语言结构类似，但缺乏语境，学生很难从语言和插图中感受到小主人对动物的喜爱。课堂上，学生的表达也是如此。鉴于此，笔者补充了绘本Little Zoe Looking for Mum。故事中，小兔子Zoe遇到了四个动物，它们用重复的语句否认了自己是兔妈妈：Are you my mum？ Sorry，Im not your mum.You have...，but I dont.但与教材不同的是，绘本的重复是在语境支撑下的递进式重复。结合绘本，笔者引导学生就企鹅、斑马、乌龟和狗的特征，模仿绘本的语言形式，进行自由表达：She has a shell，but I dont./She is black and white，but Im not./She haswings，but I dont...

三、由彼及此，“续”在辞发时

1.从游离文外到深入文内。

教学中，教师常常喜欢在课尾让学生对某个人物进行评价。此时，学生输出的常常是个别单词。原因在于，学生的文本语境意识不强，不会想到去文本中寻求语言线索。所以，教师应引导学生用课文中的语言进行评价式表达，从而让学生的语言输出有语境的支持。

如绘本Pet Heroes讲述的是三个宠物英雄的故事。教师通过学生对于宠物的了解及与课题形成的信息差激活了主线问题Why are they pet heroes？教师先将主线问题分层，具化为两个问题What happens？What do they do？然后引导学生通过小组合作找出具体的事例，感知该宠物成为英雄的原因。在最后的总结全文、升华情感阶段，教师让学生拿着奖牌给喜爱的宠物英雄颁奖并说一段颁奖词。在颁奖音乐的渲染下，学生先用之前学到的概括信息的方式回顾了该宠物英雄的事迹，再总结其优秀品质，进而自然生发对宠物的喜爱之情。

2.从言语置换到角色代入。

当课文中的语境脱离实际生活时，表达便成了机械的言语置换。无论是输入型言语行为，还是输出型言语行为，都需要经过“我”的实际生活的筛选、比较、内化，都需要构建间接语境。

如译林版《英语》五下Unit 4 Seeing the doctor的故事和卡通板块都是以看病为话题的对话。在主题语境下文本内容很容易理解，但学生用英语去看病的生活经验太少，在输出语言时，学生仅背诵了课文。为此，笔者补充了绘本Midge in Hospital。故事讲述的是小男孩Midge摔伤后住院的经历。教学时，笔者既用绘本充实语料，又将绘本作为教材语言输出的语境。其一，将教材中的人物作为引子，渗透看图想象对话的策略，激活学生的语言储备。其二，引导学生将这一策略运用到绘本图片的想象中去，如想象入院检查时两位医生和Midge的对话以及Midge的感受。学生创造性地运用了教材语言。其三，引导学生从文字中获取故事的明线，即Midge经历的五个阶段，并从图片中提取暗线——Midge的情感变化，然后形成板书。笔者并未直接让学生照着板书复述，而是让学生看着板书分享一个感受最深的片段，学生的表达角度不一且思维含量很高：The woman doctor gives Midge a sweet.Midge is not frightened.Its very warm./Friends come to see Midge.Midge is happy.

3.从言不由衷到心灵共振。

有效的对话是心與心的交流、情与情的融合。要达到这样的目的，就要让学生情到浓时有表达心声的机会。绘本Say No to Bullying讲述的是一个叫Jerry的男孩受到校园欺凌后得到同学和老师帮助的故事。授课教师先播放了大量校园欺凌的图片，让学生在图片中看到自己或身边同学的影子。在小组合作梳理文本信息时，教师让学生把自己想象成文中的人物。

在Jerry受到欺凌，感到无助时，让学生把自己当成Jerry并自述如何寻求帮助：I want to tell my teacher and my parents./I want to tell my friends./I want to cry，because Im very sad.

当同学和老师帮助Jerry时，让学生站在Jerry同学的角度再想想其他的办法：Tell the teacher to call bulliesparents./I will tell Jerry “Dont be sad，youre good”./I will tell bullies this is not good.

最后总结故事时，教师让学生把自己想象成Jerry并自述经历和感受。此时学生已经将“他”（Jerry）与“我”（表达主体）融为一体，学生的表达十分精彩。

Ss：My classmates cut their hair and my teacher cuts his hair too.Oh，I feel very happy and warm.I will help somebody else too./The bad guys trip me up.They pull off my hat.They shout “Bald”“Funny”.I dont like school.I want to go home.

作为英语教师，我们努力的方向是听到每一个儿童丰富的、有情感温度和思维深度的个性表达。课堂中，我们要把儿童的言语形式和思想内容进行有机融合，让其在理解中表达，在表达中理解，从而积淀语言运用的经验，生成鲜活的口语表达智慧，进而让语言的习得和精神的成长“比翼双飞”。

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