与儿童一同成为“生活的探险家”

【摘要】我园探究性课程以小组活动为抓手，旨在培养爱思考、会质疑、善表达、敢挑战、能解惑的儿童。本文从小组活动的内涵与特点出发，根据园本实践经验提出小组活动的实施步骤，并提炼出小组活动中的教师支持策略，包括情境创设、多维材料、钓鱼探险及相信质疑，力求为幼儿提供隐性支持，从而更好地促进小组活动的生成与发展。

【关键词】探究性课程；小组活动；支持策略

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）12-0046-04

【作者简介】刘莉（1974-），女，南京人，南京市江宁区九龙湖幼儿园园长，高级教师。

课程是一所幼儿园的核心，构建以儿童中心、回归儿童生活的课程一直是我园坚持不懈的教育追求。我园尝试构建与实施探究性课程，强调把学习的权利还给儿童，倡导以儿童的生活为课程的起点和落脚点，小组活动正是践行儿童、生活、课程三位一体的重要抓手。探究性学习是指儿童通过自主参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力，同时形成科学概念，进而培养探索未知世界的积极态度[1]。我们在探究性学习的基础上开发出园本化的探究性课程，强调要基于问题情境进行探究性学习，最大程度地尊重每个儿童，尊重他们的发展水平和个体差异，着力培养爱思考、会质疑、善表达、敢挑战、能解惑的儿童。我们将小组活动作为探究性课程的重要实施途径，小组活动的话题来源于儿童的游戏与生活，儿童探究的是他们周围的生活，“来源于生活，回归于生活”是小组活动的宗旨。

一、小组活动的内涵与特点

（一）小组活动的内涵

丽莲·凯兹在项目课程中提出，“对某一值得学习的主题进行深入探究，探究的成员通常是班级中的小组，有时候包括全班，有时候也可能是单独一个儿童”[2]。项目活动是创建一种学习环境，让幼儿在环境中建构个人的知识体系，强调幼儿在活动中的主体地位，重点关注幼儿在主题探索中的交流、经验与意义的分享[3]。在瑞吉欧教育中，小组被定义为“一群用情感、智慧、审美解决问题，创造产品以及发现意义的人的集合体，每个成员既会自主学习，也会利用他人的学习方式进行学习”[4]。国内学者王坦认为，“小组学习是以小组为单位，就某个共同目标进行合作的过程，只有集体的目标实现了，他们才能实现自己的个人目标”[5]。我园将项目活动与小组学习进行深度融合，提出在探究性课程背景下进行小组活动，即由兴趣相同的幼儿自愿组队，以他们的兴趣和自发的探究需要为出发点，师幼共同参与的活动。

（二）小组活动的特点

1. 深度学习

王小英认为，“幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程”[6]。小组活动的话题可以直接或间接地来源于小组成员的兴趣，幼儿围绕共同的兴趣点自发组成小组，自主参与小组的深度学习活动。如“汽车小组”先是探究车牌的样式和外观；之后对车辆的停放感兴趣，进而又为停车场设计停车位；后来发现了一辆绿牌的汽车，于是探究起不同牌照的意义。这样阶段性、延续性的小组活动体现了幼儿深度学习的发展进程。

2. 高阶思维

布卢姆将学习者思维分为六个阶段，即记忆、理解、运用、分析、评价、创造。探究性课程下的小组活动重视幼儿的分析、评价与创造，其目的是促进儿童高阶思维的发展。如“辣椒小组”种植辣椒之后，辣椒并没有长出来，同时他们在菜地里发现了吃叶子的虫。幼儿纷纷讨论，“辣椒那么辣，虫子怎么会吃辣椒呢”“会不会辣椒苗是不辣的，我们晚上回家，虫子就偷偷吃掉辣椒苗”。在幼儿的对话中我们可以看出，幼儿积极地调动他们的认知经验，通过自己的分析与评价，完善自己的推理过程，体现出小组活动重在高阶思维的培养而不是知识的直接获取。

3. 协商合作

美国21世纪学习合作组织出台的“21世纪学习框架”强调了新世纪青年人才的批判性思维、创造性思维、沟通能力、合作能力的“4C”素养的重要性[7]，沟通能力和合作能力则体现了社会交往的重要性。我园的小组活动由教师和多名幼儿组成，活动中充分体现了师幼互动、幼幼互动的过程。如“电影小组”通过协商后确定，8名成员分别扮演1个检票员、2个招待员和5个演员，每个演员也分配了不同的角色；“树叶小组”在面临洒水壶只有一个的情况下，小组成员提出轮流使用，并制定出具體的使用名单，这充分体现了合作中的沟通与协商。

4. 生活导向

虞永平教授指出，与其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回归生活，幼儿园课程更应该生活化。我园探究性课程下的小组活动充分关注幼儿的生活，关注生活中幼儿感兴趣的话题。我们对小组活动中幼儿的“大想法”进行统计，发现小组话题大多来源于小组成员已有的生活体会，如观察动物、植物、环境等。“汽车小组”研究停车场的秘密，便想到自己去过的商场停车场，并以此做对比进行探究。此外，生活是复杂而多变的，当生活的不确定性以小组活动的形式呈现在幼儿面前，可以启发他们更深层次地思考。如“蝴蝶小组”认为蝴蝶的颜色来自不同颜色花朵的花蜜，小组成员商量要建立充满花朵的温室，来保证蝴蝶的颜色，可是蝴蝶关在温室又会失去自由，美丽和自由如何选择？这是“蝴蝶小组”来源于生活又超越生活的思考。

二、小组活动的实施步骤

（一）活动前

1. 确定话题

首先是话题来源。小组活动的话题大多来源于幼儿的游戏或生活中有意义的时刻以及幼儿的隐性知识。有意义的时刻主要有：（1）看起来微小、普通，有时却蕴含着惊奇、发现和学习的巨大潜能，如超市游戏中的“顾客”想用移动手机扫码支付；（2）教师认为值得探讨的问题，如“顾客”使用移动支付时，教师应思考，在现实生活中幼儿对移动支付是否有经验？有怎样的经验？

其次是总结“大想法”。我们通过梳理有意义的时刻和幼儿的隐性知识并从中总结他们的“大想法”：（1）幼儿当下的关注点是什么，如一幼儿想把小球滚动的轨道造得更长；（2）教师观察和倾听幼儿，思考幼儿的关注点与现实生活有怎样的联系，如幼儿发现建构区搭建的动物园没有停车场，那么“大想法”可以提炼为空间规划，即在建设动物园中如何解决资源有限的问题。

再次是提炼研究型问题。教师从“大想法”中总结研究型问题，研究型问题可以是幼儿针对某个“大想法”来理解和构建经验，如幼儿如何判断自然资源的“利用”和“偷取”、如何理解“发现即拥有”。

最后是预备话题。教师根据研究型问题進行引导性提问，引发幼儿的探究兴趣，如“发现即拥有”可延伸出以下话题：（1）物品的归属权；（2）动物的归属权；（3）自然资源的归属权。

2. 确定成员

按照当前幼儿园的班额，一个小组的规模为6～8人，每个班可组织3～5个小组。小组成员不是固定不变的，中途可能会有成员退出或新的成员加入，但通常至少有一位核心成员全程参与其中。当新成员加入时，教师需要让新成员了解小组活动的进展。另外，小组成员的能力存在差异，小组活动鼓励每个成员发挥自己的优势，在同伴的帮助下弥补弱势。

3. 列举价值清单

在面对感兴趣的话题时，儿童的兴趣点不同，他们会围绕一个事件或一个行为产生不同的疑问，表达不同的见解。教师在面临幼儿的疑问或想法时，需要筛选价值清单。价值清单需要体现探究价值和教育价值，并符合幼儿发展需要的可能性方向。如“宝藏小组”讨论了藏宝图，教师筛选出可探究的方向，有藏宝图的难度分级、阅读符号、有价值的线索等。列举价值清单能够体现出教师的专业解读能力，也是教师保障小组活动持续深入开展的前期准备。

（二）活动中

1. 时空灵活

教师将单次活动时间控制在半小时内，整个活动的周期可持续数周或数月。小组活动可以在与探究内容相关的区域，也可以到其他比较安静的空间进行。

2. 内容、形式不限

小组活动的内容根据幼儿的兴趣和需要产生，教师要敏锐地察觉并适时地引导。活动形式要依据小组成员的人数以及小组活动的发展进程来确定，如哪些成员画设计稿、哪些成员去工作坊寻找或操作材料。

3. 过程记录

在小组活动中，教师要有意识地随时记录有意义的时刻和幼儿的“大想法”，同时有意识地保留幼儿的活动痕迹，如幼儿为乌龟小窝制作标记牌，为多功能厅的未完成作品竖起保留的招牌；也要注意搜集幼儿的可视化记录，如设计画稿、路线图、指示标记等。这些记录作为整个小组的活动档案材料进行及时整理和保存。

（三）活动后

1. 小组海报

小组海报是指小组成员以自己的视角把小组活动的过程或者精彩瞬间用连环画、小书、屏风展板等形式呈现。我们努力减少主题墙中教师的痕迹，把表达的权利还给儿童，让儿童讲述自己在小组活动中的心路历程。海报不是记录每一次的活动流程，而是记录幼儿在小组活动中的重要时刻。幼儿主动搜集海报资料（画稿、照片、活动材料等）和制作海报的手工材料。在制作海报中，幼儿积累并总结了自己的认知经验和活动经验。

2. 小组档案

每个小组都有一个小组档案，小组档案是教师对小组活动以及小组成员进行过程性评价的重要手段。一次小组活动结束后，教师及时记录活动中的有意义时刻，保留幼儿的可视化想法与多元的表征形式，并与小组成员总结本次活动及下一步计划，及时整理活动资料，并装入小组档案。在小组活动结束后，小组成员利用小组档案回顾整个小组活动，探讨自己在小组活动中的发现、收获与成长。

3. 成果分享

当小组活动结束之际，教师要尊重幼儿的意愿并思考，该话题是否还能激发他们探究的热情，或者他们是否已经得到了满意的结果。因此，有的小组活动可能持续数周、数月甚至整个学期。通常，在一个周期内取得研究成果的小组，在小组活动结束时会向全班幼儿或家长甚至全园幼儿交流他们的探索过程，共享收获。成果展示的形式不限，展览、表演皆可。

三、小组活动中教师的支持策略

（一）情境创设

小组活动的想法大多来自幼儿的所见所闻所感，教师尝试为幼儿创设丰富的情境，可以激发幼儿的活动参与度与探索精神：一是打造真实的、可体验的环境，如小农场、工作坊等；二是在园所环境创设中融入审美、符号等元素；三是协助幼儿创设与小组活动相关的场景；四是建构与小组活动相关的问题情境。如教师与“皮影戏小组”共同搭建表演场景，幕布的位置、材料的选用、光线的明暗等都尊重小组成员的想法，最终创设出充满韵味的表演情境。

（二）多维材料

我们提倡幼儿和教师共同搜集材料，材料要突出开放、多维的特点，如具备多重感官刺激的自然性材料，能够激发幼儿创造的灵活性材料，打通不同活动内容的沟通性材料等，丰富的材料为小组活动的深入开展提供更多可能。材料的投放要注重有序性，要能促进幼儿在活动中养成自主管理的习惯；也要注意层次性，要能帮助幼儿在不同活动或活动的不同阶段中都能获得适合情境的、充分可利用的材料。例如教师在建构区投放了积木、不同型号PVC管、木片、纸箱、绳子、形态各异的动物模型等，这些材料激发了“桥梁小组”的想象力，制作出多彩而奇妙的创意桥梁。

（三）钓鱼探险

教师根据幼儿想法提炼出研究型问题，整合成一系列具有引导性、生成性的话题，我们称之为“鱼饵”。当幼儿的兴趣比较分散、关注点较为零乱时，教师尝试抛出“鱼饵”，引导幼儿思考并挖掘有价值的问题；当幼儿的想法比较局限，教师也可以抛出“鱼饵”，帮助幼儿发现问题的更多可能性。如“下水道小组”探索全园的井盖，面对电窨井盖时大家既好奇又恐惧，教师适时抛出“鱼饵”：“有的小朋友担心危险不敢打开，有的小朋友觉得好奇一定要打开，该怎么解决？”幼儿在教师的引导下产生了更多疑问，“打开后可能遇到什么危险”“遇到危险时该怎么解决”“遇到危险前我们可以做哪些防护措施”“怎样设计有效的安全防护方案”等。

（四）相信质疑

教师可以在恰当的时机提出质疑，这里的质疑，不是去纠正幼儿，而是教师提出具有引导性的问题来帮助幼儿深入思考。有时幼儿的想法比较粗糙，教师通过质疑，帮助幼儿解释或陈述自己的想法；有时幼儿的思维中存在矛盾，教师总结矛盾，引导幼儿思考相对立的观点，促进他们思维的发展。如“派对小组”为了寄送派对邀请函，需要设计风信箱，教师提出质疑“风信箱是什么样子”“怎样送信”“如何确保正确地送到小朋友手里”。于是，“派对小组”为风信箱设计了“大风系统”和送信管道，还提出在信箱接口加入“红外线扫描系统”“自动弹射系统”等。

四、小组活动的实践反思

（一）融合《3-6岁儿童学习与发展指南》，推进小组活动深度开发

探究性课程背景下的小组活动，对教师提出了更高的能力要求。在实施小组活动时，教师需要根据小组活动的进程，对小组成员的兴趣和发展方向做出专业判断。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）对3～6岁各个年龄段幼儿应达到的学习发展水平及每个领域的核心经验给出了参考方向。教师若能把《指南》与当下儿童的兴趣需要融会贯通，将有利于挖掘小组活动的发展价值，把握小组活动的方向，保证活动支持的有效性。

（二）均衡内容，改善小组活动偏领域的现状

在平时研讨和总结案例时，我们发现小组活动的内容集中在科学领域，且涉及的科学技术知识常常超出教师的知识储备，幼儿在遇到难懂的科学话题时，该如何支持和引导？我们也发现，小组活动较少涉及音乐领域，幼儿很难得到歌唱和韵律方面的经验提升。为了儿童的全面發展，我们需要积极探索使小组活动内容更加均衡的支持策略。

（三）拓展实践，促进小组活动落实完善

当教师抛出幼儿感兴趣的话题，小组成员纷纷表达自己的想法后，小组活动该如何落实？这也是经常困扰教师的地方。教师可以适时评估幼儿的想象与现实之间的差距，并有意识去质疑他们的想法，提出可行性建议，在现实和幼儿想象之间搭建一座桥梁。

【参考文献】

[1] 钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1992.

[2] 裘迪·哈里斯·赫尔姆，丽莲·凯兹.小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学[M].林育玮，洪尧群，陈淑娟，彭欣怡译. 南京：南京师范大学出版社，2011.

[3] 肖菊红，戴雪芳.幼儿园项目活动研究综述[J].江苏教育研究，2019（16）：54-58.

[4] 杨艳芳. 意大利“瑞吉欧”小组合作学习方式研究[D].成都：四川师范大学，2009.

[5] 王坦.合作学习的理念与实施[M].北京：中国人事出版社，2002.

[6] 王小英，刘思源.幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构[J].学前教育研究，2020（01）：3-10.

[7] 肖立，黄嘉莉.一种循环互利的“教育生境”：美国高校翻转课堂培养大学生“4C”素养的个案研究[J].西南民族大学学报（人文社科版），2019，40（12）：218-225.

本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于儿童发展证据的幼儿园探究性课程构建的研究”（编号：D/2018/02/320）阶段性研究成果。

通讯作者：刘莉，405978108@qq.com

（助理编辑 姬小园）