史料教学中问题设计的三个维度

盛刚

史料教学已然成为当下中学历史课堂教学的常态，但在实际的课堂实施环节中，存在以史料佐证教科书内容或史料与问题“两张皮”等教学乱象。这极大地降低了史料在历史学科核心素养培育中的效力，亟待纠正。高中历史教师宜从史料的关联度、适切度和梯度三维视角综合考量，科学地设计出既关联课标和教材，又切合学情、教情与考情，且具有一定梯度的优质问题，切实将学生历史学科核心素养的培育落到实处。

一、关联度

所谓关联度，指问题与史料的相关度，即问题是否关联课标、教材和史料。柯林武德提出问答之间的相关性原则：①问答的满映射关系；②命题的排他性。[1]“满映射”强调问题与答案之间的一一对应关系，“排他性”指某个命题所回答的问题不能再由其他命题来解答，这是柯氏阐述史学研究领域“问答逻辑”的基本规律，同样适用于史料教学中“问题”与“史料”之间的关系。中学历史课堂教学中，基于史料的问题设计至少要遵循“三个关联”。

第一，关联“课标”。朱汉国教授指出：“一般来说，课程标准是对一门课程学习的总体要求，它反映了党和国家，以及社会对这门课程的教育宗旨和基本要求。”[2]课标不仅是教材编写和教师教学的依据，也是考试评价的依据。史料教学中问题的设计应密切关联“课标”，如2018年高考全国卷I第41题，基于杨开道的《中国乡约制度》、张海鹏主编的《中国近代通史》和郭德宏等主编的《中华人民共和国专题史稿》等三则史料，设计了以下问题：

(1)根据材料一并结合所学知识，概括宋代到明清时期乡约制度的变化，并说明乡约制度的积极作用。(12分)

(2)根据材料二并结合所学知识，简述清末城镇乡地方自治的历史背景。(9分)

(3)根据材料三并结合所学知识，说明村民自治的意义。(4分)

该题以“中国基层社会治理”为考查主题，梳理了宋明清、近代及改革开放以来我国地方管理中基层社会治理的演变历程：从古代“乡约制度”、近代“城镇乡地方自治”到新时期“村民自治”的纵向发展脉络，凸显了历史发展的继承性、渐进性、交融性和时代性等基本特征，既用“小现象”即“具有中国特色的地方基层管理制度”说明了“大问题”，即“我国民主政治发展之路”，又隐含了对“新课标”中“唯物史观”“时空观念”“历史解释”“史料实证”和“家国情怀”等素养的综合考查。

第二，关联“教材”。广义的教材，指一切服务于教学的材料；狭义的教材，主要指教科书。教科书是学校教学中最主要、最基本和最常用的一种教学资源，更是学生习得学科技能和提升学科素养的重要媒介。基于史料的问题设计理应高度关联“教材”，如2017年高考全国卷I第42题，以“教材”附录“中外大事年表”为蓝本，取材李亚凡编《世界历史年表》，撷取中外历史大事20件，要求考生从表中提取相互关联的中外历史信息，自拟论题，并结合所学知识予以阐述。该题无论从材料呈现形式，还是从问题设计上，都高度关注了教材，应该说是“新材料”“新情境”视域下高考试题命制的一种理性回归，值得关注。

第三，关联“史料”。问题与史料“两张皮”的现象不仅较多地存在于日常教学中，也偶尔出现于高考试题中，如2014年安徽文综卷第37题以文字配以图示“中央集权与四大基本制度”(郡县制度、尊儒制度、科举制度和国有专营制度)，设问有二：

(1)根据材料并结合所学知识，简析图15中每项制度是如何加强中央集权的。(12分)

(2)结合所学知识，论述制度创新对王朝盛衰的影响。(16分)(要求：联系中国封建王朝盛衰的史实；观点明确；史论结合；言之有理即可)

姑且不论材料出处不明等基本失误，仅就问题设计而言：第(1)问与材料无任何关系，文字与图片均未触及四大制度的任何相关细节描述，参考答案也不能体现出与材料内容的相关度，此问无异于传统高考中的问答题；第(2)问更是严重脱离材料情境，无须材料亦可作答。

从高考试题正反两方面的案例分析可知，教师在日常课堂教学中，基于史料的问题设计务必奉行三个关联的基本原则，即问题设计宜以“课标”为灵魂，以“教材”为媒介，以“史料”为依托，唯有如此，方可将“史料”的价值彰显于素养培育的实践之中，让学生在潜移默化中体味到“史料”与“实证”之间的逻辑关系。

二、适切度

适切度，指问题的设计是否切合学情、教情和考情。具体来说：

首先，切合“学情”。学情是一切教育教学活动的出发点，所以基于史料的问题设计必须深度切合学情。参照《普通高中历史课程标准》并依据中学教学实际而制定的考试大纲，规定了考试的性质、内容、形式等。[3]可见，基于课标制定的考纲都需要依据“中学教学实际”，即试题命制专家需要密切关注学情，考量问题的适切度。如2013年高考新课标全国文综卷I第41题，开启了历史学科高考全国卷“开放性”试题的先河，该题以“东汉十四州示意图”和“唐开元十五道示意图”入题，要求考生“提取两项有关汉唐间历史变迁的信息，并结合所学知识予以说明”，难度较大，但题头部分“历史地图包含了政治、经济、文化等多种信息”的关键性提示，极大地降低了试题的解答难度，体现了对考生的人文关怀，是高考命题适切学情的经典案例。此后历年高考全国卷中备受关注的“第41题”(2017年始为第42题)设问后均附有明确的作答要求，无疑是对学情的关照。

其次，切合“教情”。教情，即教师在学科教育教学中所具备的教学基本技能、心理素质、知识素养和教学胜任力等。具体到史料教学实践中，主要指教师能够深度理解所选取的史料，并借此提出适合自身教学水平的问题，也就是说，教师能够从容驾驭史料并顺利回答问题。如2018年高考全国卷I第42题以英国作家笛福创作的小说《鲁滨孙漂流记》小说梗概入题，要求学生结合世界近代史的所学知识，从小说梗概中提取一个情节，指出它所反映的近代早期重大历史现象，并概述和评价该历史现象，要求简要写出所提取的小说情节及历史现象，对历史现象的概述和评价准确全面。该题以文学作品入题，拓宽了材料解析题史料来源的新路径，设问精当，难度适中，教师可以基于材料中的相关细节，如开辟新航路、奴隶贸易等入手，为学生提供示例。

最后，切合“考情”。所谓考情，即高考试题的基本情况。教师在日常教学中的问题设计应该以高考试题为蓝本，不宜过难或过易。历年高考真题的设问限定词、理答要求和参考答案，均可以作为教师日常教学中的“模仿”对象，这样既可以加强教学的针对性，又能够切实打通“考”“学”“教”之间的罅隙，实现三者合力推进学生健康成长的教学目标。

总之，基于史料的问题设计，既要切合“学情”，即让学生能够“伸伸手够得着”，又要切合“教情”，即让教师能够“努努力会解决”，还要切合“考情”，即让师生瞄准高考“看得见有目标”。

三、梯度

所谓梯度，指问题之间的难易、转承和过渡关系，即问题的设计应该具有一定的层次性，从而能够在一定程度上彰显问题的区分度。张汉林在《从历史学谈历史学科的核心素养》一文中指出：朝鲜战争爆发的当天，朝鲜与韩国的新闻媒体都进行了报道。朝鲜平壤电台广播的说法是：“无赖叛逆李承晚命令李伪军侵略了北方，人民军为自卫将其击退，并开始正当进入南方。李承晚匪帮将被逮捕，被判刑。”韩国《京乡新闻》的号外消息则是：“北朝鲜军队，今日拂晓，从三八线全线开始南侵。我军立即与敌交战，正将其击退中。”基于这两则自相矛盾的新闻，张老师设计了以下6个层层递进的问题：

(1)两篇报道有何相似之处？

(2)两者有什么不同？

(3)你如何解释这种不同？

(4)你认为读完这两篇文章的人会有什么反应？

(5)你能确定最近发生的与上述情况相类似的事件吗？

(6)你认为当你读到或听到一个事件的报道时，应该怎么做？[4]

2017年版《普通高中历史课程标准》将历史学科五大核心素养分别设计为四个不同的层级水平，这就要求教师在日常教学中要注重问题设计的梯度，即层次性。纵观张老师的经典“六问”，可谓层次分明，从易到难，由浅入深，逐步推进。以培育学生获取材料信息为切入口，引导学生理解其不同的深层次原因；继而将学生置于材料情境之中，将问题引向深入，激发学生深度思考；最后转入“现实”，拉近了历史与现实之间的距离，并顺势设问，将史学的现实功用融入学生对问题的思考之中，堪称“就材设问”的经典范例。

如在执教人教版必修3第1课“百家争鸣及儒家思想的形成”时，教师以“教材”(孔子生年“前551年”)为依托，精选“史料”，关联课标“素养”(时空观念、史料实证、历史解释等)培育，从“学情”出发，结合“教情”与“考情”，设计了这样一个教学片段：

【材料1】教科书将孔子出生年标注为“前551年”，这与司马迁《史记·孔子世家》记载：“鲁襄公二十二年(前551年)而孔子生。”说法一致。但《春秋公羊传》则记载：“鲁襄公二十一年(前552年)九月，庚戌，朔，日有食之。……十又一月，庚子，孔子生。”又据孔子五十一代孙金代孔元措《孔氏祖庭广记》记载：“鲁襄公二十二年(前551年)冬十月庚子日，孔子生。”

【材料2】熊贤礼在《汉代海昏侯国与南昌汉代海昏侯墓考古》(载《收藏家》2016年第3期)一文指出：江西南昌海昏侯墓出土孔子屏风记载“鲁昭公六年(前537年)，孔子盖卅矣”，据此推断孔子当出生于公元前566年。

【材料3】毕宝魁在《孔子生年生日详考》[载《辽宁大学学报》(哲学社会科学版)2011年第2期]一文中指出，《春秋公羊传》记载了孔子出生于公元前552年，同时记载了此年九十月间有日食，查《三千五百年历日天象》中的《中国十三历史名城可见日食表》，在曲阜可以看到的日食数据说明：在鲁襄公二十一年(前552年)之庚申日(八月二十日)确实发生过日食，而鲁襄公二十二年(前551年)全年都没有日食。

问题：

(1)请指出材料1所属材料类型？(文献史料)材料1关于孔子生年的说法有几种？(“前552年”和“前551年”两种说法)你支持哪种说法？请说明理由。(支持任一种均可，只要能罗列材料中证据，言之成理即可)

(2)材料2属于何种类型的史料证据？(考古实物)与材料1相比，你认为哪种史料更可靠？为什么？(考古实物与文献史料的史学价值要根据研究主题来判断，就此题而言，文献史料价值更高)

(3)综合上述材料，你认为教科书中孔子出生年的标注“合适”吗？请说明理由。(不合适。应修改为“前552年”。我们尊重《史记》和“教科书”记载，但更要尊重“历史真相”，毕宝魁先生的考证因跨学科而独具说服力)

(4)请查阅相关史料，探讨孔子出生年份记载不一的原因？结合自己的思考，撰写一篇关于孔子出生年的考证性文章。(要求：观点明确，理由充分，表述明晰)

第(4)问难度较大，需要教师引导学生如何检索文献，如先在“中国知网”“篇名”栏以“孔子生年”为检索词，搜集到相关论文5篇；再拓展检索范围，以“孔子生年月日”为检索词补充文献《孔子生年月日考订》《孔子生年月日略谳》等。这一过程教师应讲清检索词设计的缘由，并说明选取或删除文献的依据，以自己的“言”和“行”引领学生“学会学习”，切实将“素养”培育延伸到课堂之外。

《普通高中历史课程标准(2017年版)》指出：“任何一种教学方法的实施，都在一定程度上与问题的提出和解决有十分密切的关系”“教师在分析教学内容的基础上，要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学中解决的问题。”[5]在“素养”炽热的当下，高中历史教师在日常教育教学中应全力提升基于史料的问题设计水平，切实关联“课标”与“教材”，从“学情”出发，结合“教情”与“考情”，设计出有一定梯度的问题串，激发学生学习潜能，将历史学科核心素养的培育落到实处。