深度学习导向下小学语文单元主题教学的优化策略

赵鑫 刘敏

小学语文作为一门兼具工具性和人文性的基础学科，在落实立德树人过程中扮演着关键角色。《义务教育语文课程标准(2011年版)》(下文简称《语文课程标准》)强调，语文课程设置应具有紧密连贯性。当前，全国统一推行的小学语文部编版教材采取单元主题编排方式，既保留了原有的“人文主题”，又增设了“语文要素”部分，形成双线组织单元结构。单元主题教学是教师以课程标准为导向，选择性地将具有共同“主题”的知识聚集在同一个“单元”中，采用符合小学语文教学特点的方式对知识内容进行筛选与甄别，将各类不同的知识有效地融入课堂教学。从理论上说，单元主题教学更加符合小学语文部编版教材的编排特点和人文特性；从实践上说，单元主题教学在时代发展的推动下应运而生，致力于将零散的学习内容融入系统的学习框架中，有效整合教材知识与各类教学资源，符合部编版教材编排意图。在小学语文教学过程中，学生不再将教材中单篇课文里的知识剥离出来学习，而是逐步将教材知识以主题单元的形式归类整理，对其灵活运用。这就要求教师把握教材特点，加强专业素养，创新教学方式，充分发挥单元主题教学的育人价值。

“互联网+”教育时代兴起的深度学习是在教师引领下，学生围绕具有一定挑战性的学习主题，积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[1]深度学习虽源于人工智能领域，但其范畴已从狭义的计算机学习延伸至广义的人的学习，强调学生在学习过程中，结合教师的引导、围绕教学内容的主题实现有意义学习，将教材知识应用于真实生活中，重视教学的广度、深度和关联度，同单元主题教学的价值导向与实践特质高度吻合。为此，教师可以根据教材特点以及教学目标的要求，基于深度学习的教育意蕴及核心特征探索并构建小学语文单元主题教学的优化策略。

一、教师围绕教材特点，融合真实有意义的教学情境资源

教育资源是单元主题教学的实践基础，教师在小学语文单元主题教学中应有意识地为学生拓展各类教学情境资源，注重对语文课内外资源的发掘，除了各门学科教学内容中的资源，还包括家庭生活和社会情境中的资源，旨在加强单元主题教学的生活化和整体化，围绕语文教材践行深度学习。深度学习具有联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用以及价值与评价等核心特征。[2]将情境资源融入单元主题教学中，是以“联想与结构”的方式实现教学活动各要素的结合，将学生的经验有效转化为知识并加以内化。情境资源能促进学生的主动学习和对知识的深度理解。教师在选择情境资源时，将小学语文教材知识与学生真实生活相联系，实现映射与融合，能够引导学生的学习逐渐深度化。

(一)运用生活资源，合理关联学习与生活

在小学语文单元主题教学中，教师可以根据学生的学段特征，选择符合学生经验的教育资源，如生活情境、自然情境和社会情境等资源，从而将学生原有的经验通过“联想”进行唤醒，用“结构”去整合和转化为自身的知识。经验就好比一根“藤”，而学习的知识则如同“藤”上的“叶”，学生将知识学习作为对原有经验的专业加工，使整个学习过程的发生有基础、有关联、有整合。教师尽可能地利用一切真实有意义的教育资源，贴近学生的生活经验，引导学生乐于习得相关知识。

为了更有效地在小学语文单元主题教学中融合学生生活中的教学资源，教师可以将学生的生活经验作为线索，引导学生在单元主题教学中探寻知识建构的突破口，对教材内容进行深度挖掘、组织并融会贯通。例如，在学习小学六年级下册第二单元“民风民俗”主题的课文时，教师首先可以通过多媒体呈现北京的相关图片，并提问：“同学们，大家都知道这是哪里吗？”学生回答：“这是北京。”教师继续呈现过春节的习俗图片，此时学生都会兴奋地回答：“他们在过春节。”教师布置任务让学生把自己印象中的春节习俗列举出来，学生在这个环节大多数都能够快速完成。接着，引导学生将北京的春节与少数民族的习俗作对比，并让学生将北京“春节”与少数民族中最具象征性的习俗挑选出来，实际上是运用比较的方式让学生分辨熟知的生活资源与还未了解的生活资源。最后，教师可因势利导，展开整个单元的教学范畴。以学生熟悉的“春节”切入单元内容，让学生结合自己的“春节”体验感知所学内容，从生活中感受所学的单元主题，拉近学生与教材知识的距离，提升学生转化经验的能力。以“春节”激发学生深度“联想”，而教师作为引导者，则将整个单元的知识以“结构”的方式去引导学生构建知识的框架，将文本知识与学生的生活进行关联，通过类比和差异比较对知识进行再建构，从而内化为学生自身的经验。学生在随后新知识的学习中，同样可将这次的“经验”迁移运用到下一次的知识构建中。

(二)优化学科资源，拓宽深度学习的领域

《语文课程标准》强调“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养”，明确了语文学科知识与相关学科知识相互渗透的重要性。教师可以根据学科特点、学段特征和小学生的身心发展需求，挖掘学科之间的相同元素。不仅要引导学生转化语文学科经验，也要引导学生对相关学科的经验进行“联想”，拓展师生的“结构”教学范围。教师“不论选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，使他有助于解决学生在课堂外遇到的问题和事件……经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构”[3]。只有让学生熟悉运用各个学科的资源，才能在语文学习中真正有意义地去发现知识之间的深度关联。

为此，教师要清楚分辨和联系各个学科的内容结构，搭建各学科的“知识树”，当语文学科“知识树”的知识点与另一个学科“知识树”的知识点相似或重合，就可以设计学科之间的结构教学，引领学生将各类学科资源迁移到语文单元主题教学中，激发学生的学习兴趣，并深入理解单元教学内容所探讨的主题。如，教师在教授二年级上册《曹冲称象》时，可以将英语学科资源引入语文单元主题教学中。《曹冲称象》这篇课文在高年级是一篇古文，但在二年级教材中改编成了一篇记叙文，故事相对简单，更符合低学段学生的认知水平。教师提问：“同学们，你们知道大象的英文单词是什么吗？”学生应答“elephant”。教师指导学生仔细阅读课文第2自然段，让他们将大象的特征圈出来：“谁能回答大象有哪些特征？”学生回答：“高、大，身子像墙，腿像柱子。”教师呈现英文单词：“tall、big、wall、pillar”，并将这些单词编成歌谣：“elephant，tall and big、tall and big…”学生不仅能对大象特征的记忆更加清晰，而且对这篇课文的内容掌握得更加熟练。教师在对同类体裁的课文进行教学设计时，也可以运用编歌谣的形式引导学生触类旁通，学会自己编唱歌谣。教师通过英语教学资源的融入，很自然地将中英文知识串联在一起，从单篇上升到一篇引多篇，从一个体裁上升到联结各册同类体裁。

二、教师激活先期知识，注重学生学习思维的成长

小学语文教材具有深厚的文化底蕴和广阔的知识背景，教师在教学中适当激活与补充背景资料，可以给学生展示五彩缤纷的生活画卷和无穷的自然奥秘，促使学生进入探幽觅胜、奇思遐想的学习境地。[4]这就要求教师在单元主题教学过程中，充分激活学生所学过的背景知识，为将要学习的内容奠定扎实基础。“迁移与应用”作为深度学习的一个重要特征，要求教师在单元主题教学中激活先期知识，其实就是将知识进行“迁移”，调用学生原有的知识储备，引发学生的深度思考。深度学习中的“应用”则是将知识外显，将抽象思维转化为具体实践行为。正如《语文课程标准》所强调：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”

(一)以提问和讨论的方式，促进深度学习中思维的迁移

在激活前期知识时，如果小学语文各类课文都采取同样的方式让学生去准备相关背景知识，长此以往，将会固化学生的思维，难以引发学生对学习内容的深度思考。有鉴于此，教师可以采取提问和讨论的方式，激励学生在已有问题基础上提出高质量的问题，让他们围绕单元教学主题发散自己的思维。在提问和讨论中，教师主要是将深度学习里的“迁移”运用到学生主题知识的准备学习中，为学生深入理解单元主题教学的蕴含和意义打下基础。学生在前期知识的“迁移”中独立思考，获得自身的体验，在对前期背景知识的探究中掌握相关主题内容的真谛。

例如，教师在讲授六年级下册第一单元“平凡小事”主题时，可以提前若干天给学生布置任务，围绕问题预先准备，诸如你认为生活中平凡的小事有哪些？你经历过生活中哪些平凡的小事？怎样理解这些平凡小事的意义？在学生完成这些问题的思索准备后，通过和同学讨论，进一步丰富关于该主题的背景知识储备，更加完整地体会单元主题。在这个过程中，教师可以协助学生运用深度学习策略中的提问模板，如“我对主题有何了解”“我确信自己对主题有怎样的了解”“关于主题我存在哪些疑问”以及“我与主题相关的经历是什么”等问题作为主题线索，[5]为学生知识的“迁移”提供参考，在“迁移”的循环过程中，学生通过知识的不断强化，由浅显的外在知识逐步向深层的内化知识过渡，构建自己完整的知识体系。

(二)利用延迟判断，增加学生思维训练的时间

在小学语文单元主题教学中，为了有效掌握学生的思维发展状态，教师可以运用思维导图的逻辑布局，引导学生对主题知识进行合理的归类和思考，从而对学生的思维特征进行较为精确的判断，找准学生共同的思维障碍并着力解决。深度学习中的“迁移与应用”注重将旧知“迁移”到新知，将新知“应用”到实践，引导学生思维以动态化的方式呈现，将学生抽象的思维编码升华为可见的图像，为教师提供可视化的单元主题教学支点，如教师对六年级下册第四单元“学会生存”主题中的《鲁滨孙漂流记》一文进行思维导图设计时，可以拓展学生想象的空间，引导学生养成主题意识。针对“鲁滨孙漂流记”这一主题，可以确立关键词为“漂流”二字。以鲁滨孙“冒险的经过”展开，对整个冒险经历按照“冒险前”“冒险中”“冒险后”的时间顺序对全文进行梳理，进一步阐明整篇课文的主题。按照冒险前分为“乘船遇险”“冲到海岛”“搜索荒船”；冒险中分为“打猎捕鱼”“圈养山羊”“种收麦穗”；冒险后以“救星期五”“解救船长”“回到英国”等内容及逻辑主线进行分类。从这一思维导图的设计可以发现，教师在对整篇课文的各类事件进行梳理时，通过让学生根据同一主题不同阶段对事件进行思考、归纳和总结，将课文中事件的发展以简要明了的逻辑关系呈现，不仅教师可以激活学生的思维状态，而且学生的思维也能够得以持续深化。

此外，教师还可以选择并践行深度学习中延迟判断的思维外显策略，在教学中向学生提供训练思维的时间，学生展示思维过程之后，了解他们的思维盲区。要求教师重视学生对知识的“应用”，学生无论采取何种方式“应用”知识，都是深度学习的重要环节。当然，小学不同年级的学生对此会有相应的操作方法与实践路径。低学段学生以小学语文单元主题教学画面动态化的方式，外显自身的思维过程；中学段学生可以根据一些基本的流程图，厘清思维方向；高学段学生则可以通过相对复杂的思维导图增强思维的延展性。

三、教师设计梯度任务，促进学生有效达成高阶任务

在小学语文单元主题教学中，深度学习区别于浅层学习的一个显著特点在于教师注重以多元化的学习策略来理解单元主题内容传递的教学信息，倡导学生通过对所学主题知识的自主建构和灵活运用，思考并解决学校学习和日常生活中同主题相关的实际问题。“活动与体验”是深度学习的重要特征之一，学生作为学习主体，教师若不能设计具有梯度的单元主题教学任务让学生“活动与体验”，便难以促进深度学习在小学语文单元主题教学中的发生。

(一)以“最近发展区”为参照，设计深度学习任务

学习任务是影响学生深度学习的重要因素之一。佩里、坦纳和迈尔研究发现，具有真实性、合作性、选择性和挑战性的学习任务能促进学生深度学习水平的提高，提高并维持学生的参与水平，[6]这也是单元主题教学的任务设定的基本要求。此外，有鉴于各个单元教学主题的一致性，教师需要根据单元主题教学的任务特征、任务目标和任务难度等设计适合学生“最近发展区”的学习任务，并对相关任务进行梯度安排。

例如，五年级上册第二单元“月是故乡明”由诗词和散文组成，都是描写游子思乡情感的人文主题。教学课时通常为7课时，《古诗词三首》为3课时，《梅花魂》为2课时，《桂花雨》为1课时，《小桥流水人家》为1课时。其中，教师可以给学生安排自主学习的时间，大约为5课时。如果学生在自主学习中遇到不能理解的字词或句子，可以先参考课文注释或借助字典自行解决。适当的时候，教师也可以组织学生通过小组讨论等方式加以解决。教师设计的学习任务应具有一定的难度和挑战性：一方面，古诗词教学的难度本就高于普通阅读课文；另一方面，学生要在自主学习的过程中，凭借课文注释与字典了解诗词大意。教师只做点拨指导，适当提醒学生学习中的共性问题，不主导学生学习的进度。在“月是故乡明”主题学习的最后2课时，学生以个人感悟、小组合作、全班交流和教师引导的方式，回顾总结自学过程中遇到的问题、解决的策略与取得的成效。

在单元主题教学过程中，学生以深度学习中的“活动”为主，学生的“体验”得到强调，而这些“体验”能够引发新的“体验”，相互之间进行碰撞，点燃思维的火花，持续提升学生的知识层次。学生把教师设计的学习任务作为“活动”中心，将学习过程视为自己内化知识的重要步骤，这也是深度学习的重要指向。要求教师在设计学习任务时，明确把握学习目标，确保学生在完成学习任务的过程中真实、深入地“体验”知识。

(二)以阶段层次性为要求，达成深度学习任务

深度学习强调对学习过程的理解和体验，在以学生“活动”中心为主的单元主题教学中，教师在设计教学任务时要遵循学习阶段的层次性，考虑学生完成任务的过程及难度，诸如学习主题的选择、学习内容的斟酌、学习任务的安排等。例如，六年级上册第五单元“初识鲁迅”主题，第一层次的任务在于初步了解人物特征，理解文本的主题思想，强调学生以感知为主，体验课文中的“少年鲁迅”与自己搜集的知识有何异同；第二层次的任务是筛选、整合多篇文本信息，锻炼学生书面语言表达能力，对比鲁迅在不同人群眼中的形象，由浅入深，由简入难，层层递进；第三层次的任务为自主学习、体验新知，培养学生语文核心素养。教师除了要在适当的时机引导学生多角度思考问题外，还要巧妙寻找机会引入问题，促进学生思维的递进式发展。教师通过引导学生对学习任务梯度性的达成，不仅可以促进学生与学习任务的深度互动，还能加强师生之间的深度互动。

如在上述案例中，教师可以选择《少年闰土》一文作为鲁迅主题教学的突破口：首先，《少年闰土》是鲁迅小时候的所见所闻，故事性较强，也更符合小学生的年龄特征，教师在教学前让学生预先搜集和了解鲁迅的背景知识，激活学生的探索动机；其次，基于《少年闰土》课文内容，让学生对鲁迅的童年有初步了解，对其进行大致刻画；再次，经过前期知识的铺垫，教师以《我的伯父鲁迅先生》一文为引，了解他人视角中的鲁迅，学生在学习完这篇课文后，教师可以让学生列出一个表格，写出鲁迅在“亲人”眼中的特征和“自己”笔下小时候的人物特征有何区别；最后，该单元还剩下课文《一面》和诗歌《有的人》，教师引导学生在所学内容的基础上自主学习，去发现在“普通人”眼中鲁迅又是怎样的，以及诗歌的表达手法。通过对学习任务的层次性推进及达成，确保学生了解鲁迅背景知识融入了激活前期知识的策略、三次对比鲁迅的人物特征运用了学生的动态思维策略、让学生自主学习并体会诗歌应用了与高阶学习任务互动的策略，整个单元主题教学过程注重学生的“联想”“迁移”和“活动”，确保单元主题的各个教学环节围绕深度学习展开与强化。

四、教师完善评价方式，提高学生探索问题的质量水平

教师通过融合情境资源、激活前期知识、促进动态思维、设计梯度任务等步骤，一步步创设了小学语文单元主题学习深度学习的氛围，在完成学习任务之后，针对评价这一教学环节，深度学习也彰显了“价值与评价”的重要性。实际上，“价值与评价”不仅存在于小学语文单元主题教学的最后一个环节，并且贯穿于整个教学活动的始末。

(一)多视角展开评价，改进深度学习各教学环节

在深度学习导向下的单元主题教学过程中，对学生的评价是一个三向体系，教师需要评价学生教学目标的掌握情况；学生作为学习者需要评价自己和同学；教师在此基础上还要评价学生日常学习的课程以确保这些课程适用于深度学习，从而引导学生在他们“正好”的水平上践行深度学习。[7]在整个单元主题教学的深度学习过程中，内隐着多角度的评价，具体而言，第一个步骤是教师设置学习任务并实时评价，学习任务作为教学活动的核心，应适合学生当前阶段性水平的任务和身心发展规律，确保在他们“最近发展区”中体验深度学习，所以教师对学习任务的评价也是对教师自身教学设计的评价；第二个步骤，以学生小组形式合作完成学习任务，以书面形式撰写个人总结，教师分阶段采用画面动态化、流程图、思维导图等方式引导学生梳理和整合单元内的知识，可让各小组依次上台进行成果展示，并加强组间合作。该阶段重在学生对他人的评价，通过在小组合作中与同学交流沟通，了解他人的知识、经验及其状态；第三个步骤，教师根据预设的教学目标，基于学生开展的活动评价他们对学生任务的达成情况，掌握学生思维的优点和不足，构建系统化的评价内容。

(二)完善表现性评价，培养学生的语文核心素养

表现性评价指向深度学习，聚焦学生解决学习任务和关键素养，让学生面对真实的问题情境时，能综合运用已有的知识和经验有效解决问题。[8]其关键是学生经历真实情境中的任务解决过程，并利用评分规则来引导和反思深度学习。在小学语文单元主题教学中，表现性评价的核心概念与深度学习中强调的真实情境具有相同要义。一方面，表现性评价的关注点不仅是教师，也包括学生，注重学生在活动中的参与度，以及学生在学习活动中对自身持续反思的动态进程；另一方面，通过对真实情境中学生各项表现的评价，唤醒学生的元认知，在单元主题教学中加深对知识的理解。

教师依据小学语文单元主题教学的目标，将深度学习中的“价值与评价”融入表现性评价的方案中，确保教师能够在“活动与体验”中，根据自身的决策和学生的行为表现酌情评价。为此，教师要熟悉和掌握表现性评价方法的操作步骤，建立并完善单元主题教学评价的体系。例如，教师在讲授五年级上册主题为“人生哲理”中的《钓鱼的启示》时，可以结合学生的生活经验，引导学生讨论钓鱼的乐趣，在这一基础上，联系表现性评价的激励性、开放性、综合性等特点，针对小学生的实践能力、问题解决能力设置具有梯度性的学习任务。让学生思考并回答以下问题：作者为什么要写钓鱼？钓鱼给了作者怎样的启示？这个启示对作者以后的人生有什么影响吗？随后，教师以同样的教学方式讲授同一单元中的《落花生》，引导学生自主学习两篇略读课文《通往广场的路不止一条》和《珍珠鸟》。在这个过程中，学生结合生活情境完成相应的学习任务，教师酌情扮演引导者、指导者和评价者等不同角色确保学生的学习逐渐深入。教师根据学生对课文内容的分析与学习，从而评价学生的文本分析能力、责任意识和思维水平等，及时调整单元主题教学方案，并酌情向学生反馈。