日常化师生交往及其超越

王七巧

师生交往是教育领域当中教师与学生两个主体之间相互影响、相互作用的特殊交往活动。日常的师生交往多表现出重复性思维，交往的时间和空间多固定化，交往的实践也以重复性实践为主。日常化师生交往是非日常化师生交往的基础，非日常化师生交往是日常化师生交往的超越，师生交往的理想状态应当是教师和学生双方都建立起自觉关系，最终实现双方个体个性的生成。

一、日常化师生交往

教育领域中的交往活动有多种形式，师生交往是其中典型的一种交往活动。日常交往是日常生活领域个体的交往活动，那么日常的师生交往属于日常生活当中的一部分，是日常生活领域教师和学生之间的交往活动。按照赫勒在《日常生活》中的观点，日常生活是自在的，不可避免具有一些日常化倾向，具有保守性和惰性，个体在日常生活以日常思维自居，具有重复性特征。同理，日常的师生交往属于日常生活的范畴，因此也会显示其相应的日常化倾向：交往行为的重复性、交往空间和时间的封闭性、交往体验的不契合性。

1.交往行为的重复性

日常世界当中，“没有创造性思维的空间，人的行为以重复性为基本特征，起支配作用的不是创造性思维，不是科学逻辑和哲学逻辑，而是那些被人们世代自发地继承下来的传统、习惯、风俗、常识、经验、戒律、规则以及血缘关系和天然情感”[1]。也就是说，我们的日常交往行为多具有重复性的特征。个体一般往往喜欢在自己可控制的区域内做出行动，这样能让他感觉到安全，一旦脱离自己不熟悉的领域，个体可能会陷入紧张和不安之中。日常化师生交往离不开师生行为的互动。虽然课堂之外也存在一些少数师生之间的交往行为，但大部分师生的交往行为还是发生在课堂上。这就意味着师生交往行为必须符合外在的规范要求。现代中小学课堂中的师生交往行为范式大多还是以教师讲学生听、教师提问学生回答为主。 这种交往行为范式明显具有重复性的特征。久而久之，双方也习惯倾向于在交往当中扮演好自身的角色。教师以一种固定的方式讲授知识，处于一种熟练掌控课堂局面的状态；学生同样如此，以倾听者的身份接受知识，也处于一种默默接受不费力的状态。可以说，这种日常的师生交往行为让教师和学生都对自己的行为可把控，并且给予对方一种心理上的安全感。

2. 交往空间和时间的封闭性

“我们的日常生活具有边界，它是我们行动和运动的有效辐射的极限。对一个终生从未离开过他的村庄的村民而言，村庄就是他的边界。”[2]个体的日常交往都有其边界，自己处于什么样的身份，那么就自然决定了自己的交往边界处于什么样的范围。师生交往是教育领域中的交往活动，他们的交往空间在学校，具体为班级教室。不可忽略的是，的确存在个别学生会与教师在教室以及学校之外有交往的情况，这样的交往空间虽不具有封闭性，但是这种交往却是极少数师生偶然发生的交往，这也并不适用于日常普通师生的交往。因此，一般来说，日常师生交往的空间还是处于师生共同属于的班级教室，这意味着教室就是师生交往的边界。虽然教室并非是完全封闭性的，但是教师的教学行为通常在这一固定的空间内发生，学生也是如此，也必须遵守规范坐在教室的座位上听课，而不允许做出违反规范的行为。再者，日常师生交往的活动也同样是在上课期间进行，那么师生交往的时间也就是上课的时间段，这样的时间段也是在规范中被安排的时间，教师和学生在这样固定的时间进行交往，体现了师生交往封闭性的特征。

3. 交往体验的不契合性

日常的师生交往活动都是教育领域中核心的规范性交往活动，在这样的活动中，教师扮演教育者的角色传授知识，而学生则作为学习者的角色，两者因为具备的知识和经验的不同和身份的不同，在交往活动中必定也会造成双方交往体验的不同。交往体验即交往双方主体在交往活动中各自所获得及产生的体验，“当我把自己的世界传递给他人，我是在表达自己对这一世界的体验”[3]。这里的把自己的世界传递给他人，实际上就类似于教师传授知识给学生的交往活动，教师是在表达他自身对于世界的体验。师生交往活动强调的是交往，即不仅教师要传递，学生还必须有回应，即教师单方面的传递并不是真正的师生交往。然而，教师在进行传递的时候所获得体验，究竟是不是与学生所获得的体验相契合呢？答案显然是否定的。赫勒在《日常生活》中认为：“教师与学生之间为一种必然是不平等的关系所联结，因为一方比另一方具有更多的知识和经验。”[4]在日常的师生交往活动中，教师是成人，学生是儿童，若单从双方所具有的知识和经验这一角度去衡量教师和学生，明显作为成人的教师必然知识和经验比儿童要丰富得多，如此教师和学生的地位也必然不对等。因此在师生交往过程中，双方的交往体验也就不会对等。再者，师生交往的理想状态不仅仅只是知识传递，更是教师与学生之间精神人格的一种契合交流，但是现实的师生交往更多还是停留在知识传递的层面上，很少达到精神层面的契合交流。若从这一方面分析，只处于知识传递的师生交往，不管对教师还是学生，其获得的交往体验都是存在缺陷且分离的，因为他们之间的交往体验都是指向知识和自身，并未真正指向对方的内心深处。

二、日常化师生交往的超越：非日常化师生交往

日常化师生交往是非日常化师生交往的基础，非日常化师生交往是日常化师生交往的超越。

1.交往行为的创造性

教师和学生习惯于在日常交往中扮演自身角色，做出适宜的交往行为，这样的交往行为显示出重复性的特征。日常重复性的师生交往行为建立在规范环境基础之上，适合于师生彼此都能够把控的领域，也与日常生活的轨迹相符合。师生交往达到理想效果，要求师生交往行为表现出创造性。师生交往行为的创造性意味着教师和学生的交往行为不再只适应于自己的舒适区域，而是在创造性思维的指导下勇于尝试新的挑战，最终实现彼此个性的自我生成。“每一个体存在都塑造、表达他的世界，并也以此塑造自身。但是，并不是每个人均被激发而再塑造这一世界和他自身。”[5]也就是说，每一个体都具有个体自身所具有的潜能或潜力，但是这种潜能或潜力并不都有机会被激发。师生双方潜能或潜力的激发，才是师生交往行为的理想效果。

2.交往空间和时间的开放性

“日常生活总是在个人的直接环境中发生并与之相关……所有与个人及其直接环境不相关的对象化都超出了日常的阈限。”[6]如前所述，日常化师生交往大多数存在于班级中，班级就是日常师生交往的空间，师生交往的时间大多是上课时间，也就是被安排的时间，这也就造成了日常化师生交往空间和交往时间不可避免地具有封闭性。非日常化师生交往是师生日常交往的超越。非日常师生交往更加关注师生交往空间和时间的开放性。同时，师生交往不仅实现知识交流，更提升了师生交往的精神层次。非日常师生交往侧重于精神层面的交往，这种交往是师生之间思想意识的交流和碰撞，显而易见，这种交流碰撞需要一个极具开放性和包容性的空间和时间。在封闭的交往空间和时间条件下，实现了师生交往的部分目的，而开放性的交往空间和时间却能让教师和学生更进一步实现精神层面的交流。

3.交往体验的契合性

交往体验的契合意味着交往双方在交往中相互理解，最终获得和谐的体验。日常化师生交往活动大多按照规范进行，带来的是教师和学生之间严格的身份界限。舒茨在《社会世界的意义构成》中认为，掌握他人的体验是可能的，但是“‘掌握他人的意味意义’的设准是指他人的体验被我以如此这般的方式加以解释，正如我对自己的体验加以解释一般”[7]。通过他人的行为去理解或解释他人行为的意义是有可能的，但是这种理解或解释必须建立在一个基础之上，即以一种感同身受的方式，使自己和他人在体验上保持一致。“同情”需要个体设身处地地站在他人的角度思考，从而理解他人的体验，与他人产生共鸣。然而，不得不承认的是，在日常的师生交往活动当中，教师和学生两个主体因为心理、能力及其年龄的差距，在交往中要想达到一种相互理解、相互契合的程度并非那么容易。但是如果说教师和学生真正做到以一种感同身受的方式相互理解对方，师生交往是可以趋向契合的。师生交往体验达到契合，是日常师生交往体验的一种超越，有利于实现教师和学生交往体验的真正和谐。

三、超越的路径：师生建立自觉关系

日常化师生交往与非日常化师生交往相互关联，前者是后者的基础，后者是前者的超越，要想达到师生个性的生成，需要教师与学生两个中心主体建立自觉关系。赫勒在《日常生活》中提到，自觉关系即个体自身的自我觉察意识，是一种敢于突破现状、敢于接受挑战、激发自身潜能，以实现个性生成的觉察意识。

教师要建立起自觉关系，必须在师生交往活动中自觉打破自我为中心的思维。 马丁 ·布伯在《我与你》中提道：“教育的目的是晓喻后人如何让精神充盈人生，如何与你相遇。教育“要随时准备为人而转成‘你’，向他们敞开‘你’之世界……要反复不断地亲近他们、打动他们”[8]，这里的“我”与“你”是以平等的姿态进行交流，绝对不是以任何一方高于另一方的姿态展现的。师生交往活动中，教师和学生也应当是相互尊重、共同成长的状态，任何居高临下、以自我为中心的姿态都不符合真正的教育目的。师生交往中，教师的确在心智、能力、年龄、知识储备等方面处于成熟的阶段，而学生则相反。在师生交往中，这样的情况也就很容易造成教师把自己的意愿强加到学生身上的情况，这种自我为中心的思维会影响师生交往达到理想和谐的状态，更加不利于学生个性的生成发展。教师建立自觉关系，要求教师突破固化交往模式和思维。日常化的交往模式多呈现出重复性和保守性的特征，师生交往活动中，教师是教育者，又是成人，更应该主动承担责任，自觉主动打破这种固化的交往模式，激发自己和学生的创造性思维，而不是一直待在舒适的安全区域之内。

学生要建立起自觉关系。赫勒认为，自为的个性，“它体现着在个人的一生中对人的能力的自由确证和发展所能达到的可能性”[9]。自为的个性体现着个体自身的潜力被激发并实现自我价值所达到的可能性。学生在师生交往活动中应当发展其独特的个性，而不应被限制。不容忽视的是，日常化师生交往时间、空间存在封闭性，交往体验很难达到契合，学生的个性显然会受到压制。学生建立起自觉关系，意味着学生必须意识到并肯定自己身上拥有的潜力和创造性。雅思贝尔斯在《什么是教育》中说过：“教育是人与人之间灵肉交流的活动。”[10]换句话而言，教育活动并不仅仅是传授知识，而要从更深层次出发，让教育者和受教育者身体和精神都进行交流。在师生交往活动中，常见学生单方面被动接受知识的情况，这种交流可以不需要学生个体的自觉意识的参与。师生交往要涉及精神层面的交流，必须是学生自觉主动参与、自觉主动分享才能实现。