“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”——从2019年全国卷I对历史思辨能力的考查看学术型课堂的建构

文∣刘红影 陈洪义

“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，说明认识问题和观察问题的角度不同，结果就会不同。因此要在学习中培养学生的思维能力，就要重点培养学生不同角度审读和思辨问题的能力。思辨能力，就是思考辨析能力。按《辞海(第六版)》解释，所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动；所谓辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。思辨能力的主要特征，是层次分明、条理清楚地分析，清楚准确、明白有力地说理。“思”中有“辨”，“辨”中有“思”，思辨合一。历史思辨能力是指运用历史研究的方法，层次分明、条理清楚地分析问题，并能够独立、创造性地解决现实问题的能力。具体而言，是要用辩证的思维看问题，避免片面；全面地看问题，避免单一；发展地看问题，避免静止。2019年全国I卷历史试题加强了对知识广度和深度的考查，要求考生具备思辨思维才能准确作答。

一、考查特点 ：2019年全国Ⅰ卷历史思辨能力的考查

(一)试题重视学术新观点的引入，促进学生发散思维

例1(2019·全国卷Ⅰ·32)在古代雅典城邦，陪审法庭几乎可以审查当时政治生活中的所有问题，甚至包括公民大会和议事会通过的法令，并进行最终判决。这说明

A．法律服从民众意愿

B．判决体现权力来源

C．全体公民参与政治

D．法律面前人人平等

【答案】B 。学生错误率很高，普遍反映绝没想到答案是B，选D的同学较多。学生的想法是，雅典城邦实施直接民主制度，公民享有权利并受法律保障。材料主旨说陪审法庭权力较大，而陪审法庭的成员又是由公民抽签选举产生，西方民主法治强调法律面前人人平等。故较多同学选D。试题的命制一改传统教科书视角，利用学术研究新成果，提供古代雅典陪审法庭评价的新角度，提供广阔的思维空间，要求考生依据所学与所给材料信息，能发散思维，独立地从问题的具体情境出发，对所获信息进行加工处理，建构新的历史解释。据蔡连增《论公元前4世纪雅典陪审法庭的政治权利》、张春梅《权力制衡还是法律至上?——公元前4世纪雅典陪审法庭地位分析》、李珊《试论古代雅典的司法制度》等学者研究，试题中涉及的公民陪审法庭于公元前4世纪在雅典人的政治生活中发挥重要作用。此前，它主要是一个司法机构，首要权力是司法裁判权。不过到公元前4世纪时，陪审法庭不但行使司法权，还干预立法，实际上处于国家最高权力机关的地位。它宣判某一法律或法令为合法或非法时，实际上承担了立法的一部分职能。为什么陪审法庭在此时拥有如此大的权力呢？最重要的原因是这个时期，雅典人确立了“法律高于一切”的观念，现实政治中的一个具体表现就是法律的地位高于法令，法庭可以根据法律来否定法令。“法律至上的观念，提高了法的实施者即法庭的地位，也赋予了法庭各种权力”。其次，是陪审法庭的裁判权范围扩大了。“法庭的裁决并不局限于司法事务，而是包括对政治争执在内的一切争议的审理和判决”。当没有法律依据时，“陪审员甚至可以根据自己的判断作出决定”。可见，公元前4世纪的雅典陪审法庭不仅拥有司法审判权，还被赋予广义裁判权。

对于选择题，教学中不少教师喜欢教学生利用排除法进行分析解答，从应试技巧上来说，无可厚非，但不去关注此类试题隐含的价值立意(如本题体现的法律至上观念)与学生思辨思维的培养，恐难应对今天的高考，更加不利于学生能力的提升和素养的培育。刘芃老师说“选择题不是进行是非判断，要从历史认识的角度(高度)来分析”。近几年高考考查思辨性思维的试题大部分考查历史原因、影响与本质的认识，而且命题价值上升到历史认识的高度。正确答案和传统教科书观点有较大的认知冲突，要求考生必须依据试题材料实现对历史现象的再认识，从而考查和区分考生思辨性思维层次。2018年全国卷Ⅰ第25题藩镇“延续了唐朝的统治”，2017全国卷I第25题西汉朝廷直接管辖的郡级政区变化表示朝廷解决边患的条件更加成熟，2014年全国卷I第32题雅典公民自杀反映出公民个人自由受到严格限制都属于这类典型题。

(二)试题重视对教材观点的突破，打破学生思维困局

例2(2019·全国卷Ⅰ·24)据学者考订，商朝产生了17代30位王，多为兄终弟及；而西周产生了 11代12位王，王权较为稳定。 这反映出

A．禅让制度的长期影响

B．王位继承方式的变化

C．君主寿命的时代差异

D．血缘纽带关系的弱化

【答案】B。本题以王国维的学术研究《殷周制度论》为背景，考查考生对商周王位世袭制的理解。形成于先秦时期的王位世袭制，宗法血缘是其基础。部分学生牢记教材观点，忽视材料情境“商朝产生了 17 代 30 位王，多为兄终弟及；而西周产生了 11 代 12 位王，王权较为稳定”，就容易选错。实际上，先秦时期，王位世袭的方式主要有两种，兄终弟及或父死子继。商朝兄终弟及的传位制度较为普遍，导致同代的王很多，西周这种现象杜绝，反映了王位继承方式发生变化，兄终弟及逐渐被父死子继，尤其是嫡长子继承所取代。一定程度上避免了贵族之间因继承标准多元而发生纷争，王位继承比较稳定。学生囿于教材的观点，仅对嫡长子继承制熟悉，而缺乏对王位继承方式全面的了解，就很难与本题提供的历史现象相联系。无独有偶，例1的古代雅典试题同样如此。我们现在使用的高中各版本教科书基本都只是对雅典的直接民主进行评价。题目以教科书之外的观点入题，选项中“全体公民参与政治”“法律面前人人平等”的表述又与教科书和日常教学的表述相吻合，考生局限于教科书的结论，不能从材料中提取有效信息，就很难选出正确答案。答案“判决体现权力来源”与教科书关于雅典民主的结论，在考生脑海中形成了鲜明的认知冲突。考生只有具备辩证思维，敢于质疑教科书观点，打破思维困局，才能结合材料信息，加之合理的分析推断，形成新的认识。这固然与教科书的编写对“王位世袭制”和雅典民主的叙述有关，但教科书特性决定了其不可能面面俱到，由此容易造成的历史的片面、静止感却是需要教学中师生有意纠正的知识误区。近几年的高考试题已多次提醒师生学习历史不能碎片化、片面化，只知其一，不知其二；不能割裂历史的发展，务必形成全面的、动态的、发展的眼光看历史。2018年全国卷Ⅰ第29题五四运动后出现了社会主义是否适合中国国情的争论在思想上为中国共产党的成立准备了条件，2017年全国卷II第28题福州船政局费用来源变化反映了“协造”意在缓解经费压力，2016年全国卷Ⅰ第24题汉代尊《尚书》等五部书为经典合理的解释是儒学思想植根于久远的历史传统等都属于此类题目。只有把历史现象置于历史发展的长时空中，以教科书涉及的时间为起点前勾后连，以教科书中涉及的概念为中心拓展内涵外延，用辩证、发展的眼光去思考，才能感悟历史发展的变化与延续，统一与多样，而这才是真实的历史。

(三)试题重视对核心价值的引领，提升学生思维品质

例3(2019·全国卷Ⅰ·41)材料略。

(1)根据材料一并结合所学知识，分别说明四个国家钢产量的总体发展趋势及基本原因。(15分)

(2)根据材料二并结合所学知识，简析改革开放以来中国钢铁业发展的主要原因。(10分)

该题以中、美、苏、日四国钢铁工业的发展的史料情境为依托，将现代化建设的细节展示在学生面前，有极强的时代感。通过与其他三个工业发达国家的对比，突显中国钢铁产量的快速增加，折射出中华人民共和国成立以来现代化建设取得的巨大成就，尤其是改革开放以来钢铁业的突飞猛进，更凸显出对中国特色社会主义现代化道路的肯定和自信。试题洋溢着对中华民族伟大复兴的自豪和骄傲，润物细无声地浸染考生，坚定学生的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植学生的爱国情怀和民族自信，是引领社会主义核心价值观的具体体现，巧妙地让“立德树人”的核心价值落地。

杨宁一教授认为，“我们现在有很多要面对的现实问题 ：道德滑坡，信仰缺失，民族凝聚力减少，所以加强一个民族的集体记忆、民族认同感和民族凝聚力极其重要”。所以，近几年的高考，强调以史育人，加强了对德育的考查和引导，包括加大对社会主义核心价值观的考查力度，积极引导学生树立正确价值观，强化对思维品质的考查，促使学生在思考的基础上，将对价值观的认知内化，增加反映我国经济、政治、文化、社会、生态文明、科学技术等领域发展进步的内容，增加体现中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的内容，促使学生增强“四个自信”。[1]2019年试题同样也不例外。上文提到的古代雅典陪审法庭题，意在引导学生形成法律至上的观念。商周王位世袭方式变化题，意在引导学生关注中国传统文化的形成和传承、中国古代政治文明中的理性成分与有益探索等，这有利于客观评判中国古代政治文明的地位与贡献，从而增强对传统文化的自信，为新时代政治建设提供借鉴。另外，26题唐代拔河说明阳刚与力量受到推崇、30 题的近代中国革命性质、42题批判历史虚无主义、47题讴歌全国劳模辛勤劳动、实践创新，都具有明显的时代感，将正确的思想导向和价值判断，巧妙地融入试题中，聚焦立德树人，充分发挥历史学科的育人功能。

2019年全国卷I试题对思辨性思维的考查，主要体现在重视学术新观点的引入，促进学生发散思维；突破教科书的视角，纠正教科书的滞后观点，打破学生思维困局；重视对核心价值的引领，提升学生思维品质。那么教师对学生思辨性思维的培养必然是建立在史学研究的新发现、新角度和教科书以外的史学共识之上，借助于史学研究成果，鼓励学生结合材料创设情境，回到历史现场，大胆表达自己的观点，建构对历史的新认识，提升学生思维品质。这其实是在告诉我们，中学历史课堂必须注重引入史学研究成果，创设新情境，另辟新视角，巧设疑问，培养新思维，这也是学术型课堂建构的意义。

二、对接路径 ：构建以思辨为核心的学术型课堂

近年的全国卷试题都强调以能力与素养立意，运用新材料，创设新情境，注重考查学生的深层次思维与核心素养。然而，目前高中历史课堂教学距离此要求相距甚远，虽然引入了史料，运用了新材料，创设了新情境，但缺乏“历史思维”和“价值判断”，素养落地也只是空喊的口号。要改变目前高中历史教学的困境，提高学生素养，关键还要从课堂教学本身出发，根据历史学科的特点，运用历史学科的系统方法，结合高中生的身心情况，探索一种符合时代要求、切合学科发展并且遵循学生认知规律的课堂教学范式。基于此，我们提出“高中历史学术型课堂”。全国卷对思辨能力的考查，告诉我们学术型课堂必须是思辨的课堂，重视学生思辨能力的培养。那么，应该怎么做呢?

路径之一 ：引入学术新成果，创设思辨新情境

引入学术成果，挖掘丰富的思辨素材，创设思辨情境，是培养学生思辨性思维的重要载体。笔者在高三复习“清末新政”时，给学生呈现了如下材料:

第一组 ：

迫于形势，清政府相继打出“新政”和“预备立宪”的幌子。

——人教版必修1教材

通过实行新政，对外取悦洋人，对内笼络人心，挽救清朝危机，继续维持其专制统治……这些举措虽有一定的进步意义，但从总体上，仍未跳出中体西用的窠臼，没有涉及政治制度的变革。

——人教版选修2教材

清末新政是一场半封建半殖民地性质的假维新、伪变法。

——林增平、肖致治等主编《辛亥革命史》

第二组:

清末新政由一批曾仇视改革或与改革为敌的人物完成了一场带有革命内容的改革……诠释这一时期“新政”的意义，不仅在于指出假维新，更重要的是在于从假维新中剥绎出真改革……

——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》

作为早期现代化的终结点，清末新政也表明了现代化潮流的不可抗拒性……它以自身覆灭为代价，为适应开放的新形势而培植了现代化的动力，为中国人全面拥抱现代化创造了比之以前更好的条件。

——忻平《清末新政与中国现代化进程》

清末新政是中国近代史上的一件大事。对于新政的认识，有人认为是“骗局”“假维新”，但也有人认为是“真改革”，推动了中国近代化进程。请谈谈你的看法。

对于同一个历史事件——清末新政，笔者使用了多个不同角度、不同立场的史料，而且两组史料观点对立，瞬间制造了一种“矛盾”的情景，把学生带入一种矛盾的思辨情境中，激发学生的好奇心去探究“清末新政到底是怎样的”。学生只有在这种思辨的情境中，产生疑惑，思维之门才会真正打开。并借助这种情境，引导学生思考 ：“人们对新政的看法为什么会有如此大的反差?”“你怎么看待清末新政?”由于看问题的立场和角度不同，人们对这一问题的看法自然不同，并且随着时代的变迁，人们的看法还会发生变化。因此，这就让学生跳出了材料，站在更高的高度去思考问题，并能够站在今天的高度赋予历史新的认识。以此来培养学生思辨性思维，深化学生对历史事件的理解。至此是不是就可以结束了呢？高明的教师还会继续带领学生思考:“你是否能确定最近你的身边是否发生过与上述情况相类似的事件?” “在生活中当你碰到类似情况时，你该怎么办?”前者的目的在于促使学生思考原来这种情况不仅存在于历史事件中，也存在于当下，存在于我们每个人的生活中。后者则引导学生搜集、比较不同的材料，寻找证据，不轻易下结论，要有批判精神。

如何才能让学生在历史课堂中思辨地思考问题?一个有效的办法就是通过新材料新情境，营造“冲突认知”。在“独立”的基础上，通过合作探究、深入思考得出有理有据的认识，这种历史课堂注重了知识获取的过程性、探究性和思辨性，比教师直接灌输的知识更有意义。高效的历史课堂就是要为学生形成思辨性思维创造条件，培养现代社会理性公民。

路径之二 ：构建以问题为中心的探究型课堂

问题是培养学生核心素养与思辨能力的关键。提出问题、分析问题、解决问题，直接关系到学生思辨性思维的培养。故教学中，教师应根据课标要求，选取典型材料，精心设计能深度思考的问题，使学生在问题解决的过程中获得对历史现象与事物的本质认识。

人教版必修2“古代商业的发展”一课在讲述两宋时期经济空前繁荣时配有一幅插图“北宋纸币铜版拓片”，并提到世界上最早出现的纸币“交子”。如果这是北宋前期出现于四川地区的“交子”，为什么图中文字却写有“除四川外”呢？从学生的这一疑惑中，我想到在解答相关试题时确实也有类似的误解。出现误解的原因在于教科书介绍纸币、交子时较简略，且存在“图文搭配不符”的现象。笔者抓住教学时机，带领学生就此开展探究，设计了一组问题链 ：

1．此拓片能够说明什么问题？说出你的依据。

2．这一铜板是纸币交子的文物史料吗？请说明理由。

3．若该铜板拓片不是纸币交子的文物史料，为何教科书(含初中教材)上要使用这幅图？

4．请你通过查阅资料，说明这张拓版图究竟是怎么回事？

5．你能搞清楚交子与纸币到底是什么关系吗？

问题1设计的意图是引导学生全面提取拓片图上的信息并充分利用信息。以此为例，教会学生判断史料价值，培养学生的证据意识，有一份证据说一分话，无证据不说话。问题2意在帮助学生掌握史料类型的判断方法，并体会史料的价值。经师生研讨，借助史学界研究成果，推断此拓片并非纸币交子的文物史料。因教科书所配的插图未提供必要的学术背景和说明资料，导致师生误解。搞清楚这一点，学生又产生新的疑问 ：既然不是交子的文物史料，为何教科书(含初中教材)上要使用这幅图？若该铜板拓片不是纸币交子的文物史料，那这张拓版图究竟是怎么回事？交子与纸币是什么关系？问题3、4、5的设计意图是引导学生带着问题继续思考，“打破砂锅问到底”。教科书对“交子”语焉未详的同时，又选用了“北宋纸币铜版拓片”，与纸币有关，但与“交子”又不是等同关系，要解决这个问题，只能通过引入新的材料——史学界最新研究成果，答疑解惑。最终师生共同探讨，得出结论 ：原来现在我国还没有发现交子的实物，除此也没有更典型的纸币样例，教材不得已而采用之。这个纸币铜版具体发现于何时何地不详，铜质钞版也于20世纪30年代流至日本，国内仅留有其拓片。对于这一块钞版，历来没有统一的认识。不同专家在不同年代的研究中，分别提出了“会子版”“交子版”“千斯仓钞版”“北宋的官交子或钱引”“钱引版”“小钞版”或“盐钞版”等多种说法。关于交子与纸币的关系，宋朝纸币有很多种，交子只是其中的一种。[2]

这五个问题层层推进、环环相扣，有很强的思考价值。问题的解决需要学生基于历史事实，不断质疑，寻找证据，并推理判断，经过自己的独立思考、理性分析而获得。在解决问题的过程中，又产生新的问题，思维不断升级，教学一步步生成。如此设计不仅能很好地突破教学重点和难点，也使学生兴趣盎然，主动融入课堂，而不是被动获得知识。这种解决问题的过程和方式，不但提高了学生的“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐述事物”“论证和探究问题”的学科能力，还能够让学生对各种解释加以辨析和价值判断，形成客观、理性判断的思维，使历史素养真正落地，使思辨能力不断提高。

路径之三 ：践行“史料—史问—史识”无缝对接的史料教学

历史是发生在过去的人和事，它的不可复原性决定了我们认识历史必须借助史料，而历史学科的特征决定了思辨性思维的培养必须植根于史料教学。学术型课堂应对史料进行鉴别，以判断其真实性、其与主题的逻辑性，以及判断史料和结论的关联性，这些都关系到学生思辨性思维的培养。开展史料教学，培养学生“论从史出”的思辨型方法，应做到 ：

第一，帮助学生掌握史料研读的基本方法，学会判断史料类型、鉴别史料价值。史学界一般认为，史料按照表现形式，可分为文献史料、实物史料和口述史料。按照史料价值的不同，可分为第一手史料(直接史或原始材料)和第二手史料(间接史料)。法国年鉴学派的代表人物马克·布洛赫则把史料分为“有意”和“无意”两大类，让学生知道史料种类不同，其价值和使用方式就有所区别。上文提到的关于北宋纸币铜板拓片设计的问题2的设计意图即是帮助学生掌握史料类型的判断方法，体会史料的价值。这是培养学生思辨性思维的基本方法。

第二，分析史料价值时，要了解史料产生的时间、地点，关注史料的作者，知道史料所要探讨的主旨，既能理解史料包含的显性信息，又能挖掘其隐含的背后信息，合理推论，论从史出。在“甲午中日战争”一课的教学过程中，笔者改编了一道高考题，设计了如下情境 ：

(2010·全国卷·35)中日双方对1894年7月25日发生的丰岛海战记述各异。中方《济远航海日志》记载 ：“7点45分，倭三舰同放真弹子，轰击我船，我船即刻还炮。”日方出版的《二十七八年海战史》称 ：“7点52分，彼我相距约3000米之距离。济远首先向我发炮，旗舰吉野立即迎战，以左舷炮向济远轰击。”

请思考 ：中日双方的记载有何相似之处?又有什么不同?你如何解释这种不同?又如何看待？

对甲午中日战争这一历史事件，中日双方给出了迥然不同的记载，形成了鲜明的对比。作为读者的我们，该怎么判断呢? 教学中，设计了上面四个问题，引导学生辩证思考。

问题的设计意在使学生明白，研究者的立场会影响其对历史的解释。同一个事实，当事人有着截然不同的看法 ：中方认为日本首先攻击我方；日方则认为是中国先挑起战争。为什么对于同一个事件，当事人的看法却截然相反呢？这就需要师生一起对这一历史现象做出合理解释 ：中日两国的动机、利益和期望是不同的。因为战争状态下，谁先挑起战争，谁将承担更大的责任。以此为例，引导学生分析史料价值时，一定要多问几个为什么。如史料是谁创造的？什么情况下创作的？站在谁的立场创作的？等等。这些问题涉及史料作者、作者的价值观，史料是有意识还是无意识留下的。对史料进行追问是辨析史料价值的重要一步。学生只有学会了这种分析问题的方法和思维，才能从容地应对在信息大爆炸时代所面临的选择困难症、无所适从症。历史教育的关键不仅仅在于让学生记住多少知识，更重要的是，要通过各种有效的方法和途径，使学生学会思考问题，养成正确的思维习惯，从而更好地生活。

第三，引导学生史论结合，论从史出。不论是分析历史事件，还是评价历史人物，一定要结合材料说话，形成证据意识，有一份证据说一分话，无证据不说话。像上文提到的中日双方对丰岛海战的记述，读者看到这样的描述，相信哪一方？如果缺乏一定的历史思维能力和历史方法，极易造成思想混乱，无所适从。但若是知道寻找证据，史论结合，论从史出，就知道见到这样的史料，不急于下结论，而是找一找有没有与之相辅相成或与之相悖的证据。在比对多方面的史料之后，方可提出自己的观点。没有证据不说话，有几分证据说几分话，证据不够只可假设不可轻易下结论。

总之，学术型课堂要通过“史料—史问—史识”无缝对接，加强思辨型方法的指引和培养，具体而言，通过掌握史料的类别，批判式分析史料判断史料的可靠性，增强学生的分析鉴别能力；通过让学生动手搜集史料，加强史论结合，论从史出的训练，培养学生的证据意识，并在对相互矛盾的史料分析中使学生学会辩证地看待历史问题；通过引导学生学会将历史现象置于其所处的时代背景下评价，使学生学会带着“温情与敬意”看历史，学会尊重、学会理解，培育学生的宽容品质；通过了解中国传统文化的辉煌，以及现代化社会取得的巨大成就，坚定学生的理想信念，厚植学生的爱国情怀。

2017年版普通高中历史课程标准的颁布，使我们更加明确，历史教育的目的，是为现代社会培养合格的、具有独立人格的、能辩证思维的理性公民。因此，高效又有用的历史课堂就应该是思辨的课堂，学生的思维和情智均得到极大提升的课堂，这正是学术型课堂努力的方向。