基于具身认知的教学思维

文∣汪帆

具身认知理论作为第二代认知理论出现，提出与以往认知论相反的观点，即身体是认知的身体，认知是身体的认知，身体和环境的交互作用建构着认知。身体与环境的关系显得日益密切，教师身体是否存在于教学现场直接影响着教学思维的性质，教师身体的在场与离场分离出两种不同场景下的教学思维，即现场思维和离场思维。基于具身理论来看，现场思维以身体的在场性为基础而产生，身体性和现场性是其最大的优势所在，其具备具身化的特征，与离场思维存在着诸多不同之处。现场思维真实存在于教学现场之中，作为一种隐性认知而存在，对于提升教师课堂教学质量具有重要的意义。

一、现场思维 ：教学思维的本真存在

现场是指“事件发生的场所以及发生事件时的状况”。教学现场无疑是师生互动的教学场所。基于具身认知理论的角度，教学思维作为教师的一种认知系统，必须在教师的身体与环境的交互作用中逐步建构，身体是否在场直接影响着教学思维的拓展和丰富。在实际教学过程中，教师身体的感知程度愈加丰富，则思维愈加得到梳理与改变，使得原本的教学思维不断地发展、完善，让教师拥有一种烙有个人标志的独特教学思维。因此，一种现场性的教学思维在教学中凸显出来，这种教学思维是基于教师身体切实存在于教学现场而产生与发展的，不是教师驻足在办公场所有感而发的。一线的教学现场作为最真实的教学阵地，赋予了教学思维最可靠的建构环境，“从教学中来，到教学中去”，现场教学思维作为真实存在于教学中的“活性”思维，是教师盘活自身、调动课堂、促进学生发展的重要资源。

教学思维以教学活动和过程为认知对象，承认教学活动和过程的现场性。现场性的思维依靠主体身体在场的及时感受与认知，没有身体参与教学现场并与之互动，教师就不可能产生和发展这一现场性教学思维，这突显了具身认知的重要意义，即没有具身，现场性教学思维是不完整的。因此，基于具身认知理论来看，现场性教学思维包含一种具身化的教学思维，强调身体在现场的重要意义，这是现场思维与离场思维的最重要区别，身体的在场赋予具有独特体验的思维。王凌雪对具身式思维的定义为 ：具身式思维是指以具体的生理身体结构、具体的感知运动经验和身体与具体环境的互动为基础核心的一种认知思维，由此，结合教学现场独特的真实性和具身理论下的认知建构方式可知，现场性教学思维是一种集主体性、应变性和生成性特征的教学思维。

(一)主体性 ：身体的真实存在推动思维的建构

具身认知强调身体在认知发展中所处的重要地位，现场教学思维更加关注个体身体在教学现场的存在意义。例如，现场教学思维充分认识到身体对自我认知的影响。学者Jostmann、Lakens和Schubert的实验结果说明，身体姿态对自身的认知与情绪有重要影响。作为存在于现场之中的教师，面对真实的教学对象与环境，能够有意识地观察到其中的诸多变化，能够有目的、有针对性地提出对策实施教学。身体赋予认知的意义得到扩大，教师由身体来积极影响头脑中的思维。如在传统的课堂教学中，教师居于讲台，学生坐于台下，各自的活动范围被限制规定，教学现场不是一个充满“活性”的现场。这种“居高临下”的师生地位，固定了师生思维的发展路径，阻碍了师生间思想上的碰撞与发展，没有将身体的作用发挥出来。若能打破这种严格的师生间身体的隔离，使得师生之间、生生之间的距离障碍消除，则教师与学生的身体得到释放，教师能真实感知到身体存在于教学现场，体验到诸多不同远离现场所没有的感知觉，则可不断调整和建构适合真实教学情况的思维，并通过身体反应出来，全身心地真正参与到教学中，形成一种真实化的主体性教学思维。

(二)应变性 ：身体感知的变化促进思维的转化

认知是身体嵌入环境中并与环境进行互动而不断建构起来的，教师教学思维面对的主体是教学活动和过程。真实的教学活动与过程是随机变化的，僵化不变的教学思维不能适应多变的教学现场。情境性的教学思维则成为教学现场所必需的，而这一应变性的特点也恰巧来源于教学现场。教师没有亲身进入教学现场，就不能体会到真实教学的感觉，也就不会在长期教学中形成应变性、有针对性的教学思维，这些都需要教师通过身体与环境的真实互动来逐渐积累与建构。例如，教师在进入课堂后，感受到学生散漫随意或认真进取的氛围，身体不由自主地产生相应的行为，来修正不良的课堂气氛，或促进进取的氛围更加持久，并在头脑中加深这一认知。经验丰富的教师可以通过学生的一个眼神、姿态来发现学生是否在认真听课，从而调整教学的方式方法，可见教师的应变可随身体的感知不断发展。同时，教师在与学生的交流互动中往往会发现新的可取的教学资源，这种教学资源在教师没有预设的情况下出现，具备应变性教学思维的教师则会抓住这一机会，拓展和丰富教学内容，促进学生的发展。可以说，教学思维的应变性不是简单的思维循环使用，教师在实际的教学过程中，通过师生间的良性互动，能不断修正原有的教学思维，有效调整课堂教学，使之更符合学生发展的需要。谁都无法预料实际教学中会发生哪些事情，而教师只有具备情境化的应变思维，才能够在复杂的实际教学中修正偏颇，引领学生的发展。

(三)生成性 ：身体对环境的综合把握促进思维的提升

教师的身体嵌入教学现场并联系着周围环境，在与环境的互动中不断完善着思维，对头脑中存在的离场教学思维进行改变与提升，形成更加深刻、更具自我主体感的教学思维，使得教师对教学更加得心应手。整节课如何开展、以什么方式进行、学生学习活动过程、突发事件的应对解决等问题，这些都为教师所考虑。而教学现场是复杂的、充满变化的情境，这要求教师要不断提升自我思维，想实际教学之需要，想学生发展之需要，要合理地利用身体去感知教学，促进思维方式的培养。例如，教师在教学时要运用多种设备营造教学的情境性，创设学生熟悉的生活情境来开展教学，让学生从熟悉、舒适的体验中，使知识学习在与情境的互动中不断丰富内涵和意义，从而使教学效果超出既定教学目标。教师能认识这种教学模式的有益之处，从而强化合理的教学思维，教学中存在不足的地方通过学生的反馈得到发现，教师原先的教学思维中某部分被改造，生长出新的思维及时弥补，从而促进教师越教越好。

二、弊端 ：离场教学思维的缺陷

(一)缺乏身体的实境感知，思维易固定化

离场教学思维是教师身处课堂教学之外而产生的思维，教师处于教学现场之外对课堂教学进行构思和设计，不同于现场教学思维，身体的在场与离场成为两种教学思维明显的区别特征。离场思维暗示着认知可以与身体相分开而进行，认知可以独自在脑海中产生、发展，不依靠身体来获取信息和发展认知，简言之就是身体与灵魂的分离。因此，身体不存在于现场实况之中，无法与周围环境产生互动、交流，从而造成思维认知上的离身化。而具身认知理论强调身体在人的认知过程中起着基础作用，诸多学者通过相关实验表明，环境中身体的状态、感受等会影响人的认知发展，教师身体的离场导致其不能够很好地利用身体如此重要的功能，却将离身的弊端放大，使教师遵循着离身式思维而教学。例如，教师基于传统的教学观念，活动范围限于高高在上的讲台，而这一行为拉开了教师与学生的身体距离，给学生一种看不见的教师威严，无形中削弱了师生之间的亲切感。而教师若可以在与学生的亲身互动中发现到这一问题，积极地利用自我的身体语言来加深师生间的感情联系，这对于教学的有利进行是极好的。而没有经历过多次教学实践的教师往往讲课方式单一，照本宣科式地传授书本知识，使得教学过程变得枯燥无味，这不归因于教师没有理解到新的教育理念，而是教师没有通过教学现场的实践来理解和建构起合理的教学思维。其实，教师在教学现场后，就可通过现场的气氛、学生状况、教学环境的变化来调整教学策略与方式，教师的语调、手势等身体技巧要恰当地利用，教师在学生背上的一次轻拍，可能会给学生带来心理上的鼓舞；教师朗读时有感情的声音，会给学生带来愉快的体验，增进课文内容的学习效果。换句话说，教师在进入不同的教学现场，其角色的风格、行事方法就在头脑中慢慢地展开了，这是远离教学现场的思维所无法比拟的。

(二)缺少身体间的互动感觉，思维易僵硬化

离场教学思维往往是教师在学习前人的有效教学经验的基础上建构起来的，没有教师自我的教学灵感，没有注意到实际教学中所产生的有效信息，以此来改造自身教学思维，造成了教师在课堂中往往进行“独角戏”般的教学，没有意识到自身要与学生进行多方面的良性互动，或是注意到这一情况但互动并无有效价值，使师生间互动停留在“虚假”形式的层面。如传统的教学思维认为教学是静态的单向线性过程，教师居于主导地位，学生聆听教师的讲授而学习知识，师生间的互动较少，仅有的教学互动往往是教师处于主动地位，学生被动地回答问题，学生惧于教师的威严而对自我想法存有隐藏。因此，这一现象导致师生双方没有真正地进行思想的交流，没有达到提升教学质量的目的。教师在教学中重复原本的教学路径，久而形成僵硬不变的思维模式，从具身认知角度来说，身体带来的思维启发没有得到重视，教学现场这一资源没有真正被利用起来。

(三)缺少教学现场的综合把控，思维易片面化

现场教学思维很大程度上基于一种对教学现场的综合感觉，教师对存在于现场的各个要素进行了解和感知从而形成综合性的感受，由自身的综合感受逐渐对教学中各要素间的联系了解清楚，从而对现场的整体和细节能够更有效地把控，并逐渐上升、提炼为思维。而场景缺失的离场教学思维则不能拥有这一重要的综合感受，身体的不在场导致缺少丰富的现场综合感觉，不能对教学中的各方面要素进行整体有效的理解、把握，教学的有效性降低。例如教师在现场能够清晰地感知何时应进行主导教学、何时应安排学生主动学习，同时，教师能根据学生身体所表现的状态来判断学生的听课状态，从而调整教学方式来促进学生发展，这些具有及时性的思维方式是离场思维不具备的。因此，现场性教学思维往往强调具有灵感性的教学瞬间，教师身处现场、在某一特定的情境下产生独到的教学策略，这一转瞬即逝的教学瞬间给教师以思维上的启示，使教师的思维得到更新和丰富，从而更易成为教学综合能力强的教师。

三、基于具身 ：现场教学思维的培育路径

如前所述，现场教学思维对于教学质量的提升具有重要意义，是成为优秀教师所需具备的教学素养。基于具身认知的角度，现场教学思维主要依靠教师身体在场的感知和体验来塑造，因此，可以从教师的现场感知体验、对教学的敏感体验以及反思教学过程三方面来进行研究。

(一)认同身体意义，培养现场的感知思考能力

教师重视在场身体的感知体验是形成现场思维的前提，只有教师认识到教学是师生双方身体与灵魂的互动，教学才可以提升品质。教师对于身体意义的观念影响着教师是带着真情实感投入教学还是照本宣科实施教学，更无形中影响着学生的学习心理和个人发展认知。因此，教师必须增强对身体的认同，学会利用身体、把握身体，综合把握教学现场的感知体验，积极在头脑中思考、过滤，不断调整教学向更高质量发展。

一方面，教师要树立正确的育人观念，将培养全面发展的人作为自我的教育理念。教师通过不断学习专业知识、参与教研活动等方式，认识到学生的经验、情感是需要积极引导和发展的，需要“身”和“脑”的全面发展。同时，教师积极学习新的教育教学知识，加深对课堂教学意义的理解，形成对教学的热爱，增强对课堂教学的投入性和倾注感，教师的身体与心智全部参与到教学中来，形成与学生“全身学习”所对应的“全身教学”。另一方面，由于教师的教学思维往往受到教师培训的影响，什么样的培训可能造就什么样的思维，因此，教师培训要具有现场性和具身化，培训要“接地”。当前诸多教师培训侧重于传递理论观念，表现出“台上专家传授、台下教师接受”，不是教师自我真正思考得来，教师作为培训的主体没有亲身实践体验的感受，无法针对具体的感知体验进行有效教学的思考。因此，教师教学培训应该是现场性、具身化的培训，教师亲身教学并体验其中的奥义，结合专家的培训指导，逐渐学会如何感知、把握教学现场的方方面面，并在教学实践中反复锻炼这一能力，形成具有个人特色的教学思维与见解，在教学现场表现得“临危不惧”。

(二)敏感捕捉现场氛围，把握和利用偶发的教学资源

课堂教学现场是动态变化着的，发展中的学生和差异化的情境导致教学现场的动态性，教师对教学现场氛围的敏感感知直接影响教学的进程，这要求教师必须保持清晰的头脑，对教学现场保持随时敏感，对偶发的教学资源能最大限度地利用，以此促进教学意义的生成和灵活思维的养成。

一方面，教师在现场要积极感知课堂的学习情况，细心体察学生微妙的身体变化及反应，在教学过程中，学生的低头不语、积极讨论等学习情况变化，都可以给予教师有效教学的思考，如教师对于低头不语的学生予以轻拍肩膀，或对于积极讨论的学生予以表扬肯定，以此来激发全体学生的学习热情。同时，教师对于现场情况要因势利导。教师作为引导者，在学生积极思考时要给予点拨，在学生受挫时要主动填补，使课堂自然进行，从而促进整个课堂意义的转变和升华。另一方面，教师要保持灵活应变的头脑，对教学中出现的偶发事件进行合理、合情和合适的处理，在偶发的情境中锻炼良好的现场解决能力与思维。如学生在教学过程中提出不同于常规思路的见解或略微刁钻的问题，教师应迅速地对这一资源进行分析和思考，有理由、有态度和有方法地回答和解决学生的问题，拓展教学内容的领域和深度，使得教学创造性的生成成为可能。

(三)反思教学过程，有效弥补和升华思维

“人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题，达到对现实生活较为全面的理解。”良好的现场教学思维需要教师在教学过程中反思、改进得来，教师在结束课堂教学后，能够回忆、反思教学过程中存在的问题，从有效教学的角度来反省教学的不足，对课堂的整体环境、学生学习、互动交流等方面进行审视，找到问题的所在成因和解决策略，从而增强之后教学的有效性，使思维在反省中得到升华。

一方面，教师回顾和反思教学全部过程，对于在教学时就存于心中的问题首先进行反思。教师可结合笔记反思的方式，在脑海中对教学过程进行完整地梳理、审视，借助笔记的详细记录和描绘，宛如身体再次存在于现场，但教师以旁观者的身份进行分析和思考，以此来发现作为教学主体身份时不易发现的问题。另一方面，教师重新进入教学现场，在经过批判与反思后，将所发现的教学问题与解决策略实践于新的教学现场，以此改进和提升教学质量。同时，新的教学现场也为反思教学提供了新的素材，长此以往，教师结合现场的感性分析和课后的理性反思，促进着教学思维的不断成长和提升。

具身认知理论的出现，为分析和思考教师教学思维提供了新的思路与角度。教师身体在教学思维中占据重要地位，身体的在场性赋予和丰富了教师独特的现场教学思维，使得教师重视身体与教学现场的结合意义，对于改变离场教学思维的弊端具有重要的作用。随着教育与具身认知的继续交互，具身认知的巨大价值会越来越得到广泛关注与认可，只有培养具有应变、生成的现场教学思维的教师，才能提升课堂教学的品质和促进学生的发展。