中学语文教学中的后现代主义思维方式研究

文∣韩小龙

思维是主体利用心智，借助于语言进行逻辑推导的能力、属性和过程，它对客观事物做出概括和间接的判断。随着年龄的增长，一个人的思维逐步从具象思维向抽象逻辑思维和辩证逻辑思维过渡。思维品质反映了一个人的智力或思维水平的差异，这种差异性就是思维的个性特征，主要包括灵活性、独创性、深刻性、批判性、敏捷性和系统性六个方面。逻辑思维能力占据优势，它决定了思维品质是否优秀。语文教学为什么要以思维发展与品质为核心素养？中学阶段正处于从初级思维(具象思维)向高级思维(抽象思维)过渡的关键时期，语文课程要重点培养学生听、说、读、写等多项综合的实践能力，语文是学生掌握运用祖国语言文字的重要课程。要在实践中把握运用语言的规律，培养学生听、说、读、写能力，是一个很复杂、很艰难的过程，这项工作的进行离不开具象思维、抽象思维和思辨思维的运用和发展。所以，语文教师要根据中学生自身发展的内因(生理和心理的特点)，时代社会发展的外因(政治、经济、文化、哲学和艺术等)来改变教学方法、改进教学内容，进行有效的教学干预，培养学生良好的语文思维品质。

一、什么是后现代主义思维

当下的语文教育正处于后现代主义思潮的影响下，后现代思维方式影响着中学语文教学，以反基础主义(罗蒂)、反表象主义(德勒兹)、反本质主义(维特根斯坦)、去中心化(德里达)等“三反一去”为特征的后现代思维方式为中学语文教学平添了时代活力。传统语文教学的过程中运用的思维方式是现代性思维，追求“本质主义”，践行“表象主义”，崇尚“科学主义”，推崇“理性主义”，重视学生的认知结果，轻视认知过程，强调片面的智育；过度重视学生的语文成绩，强调学生语文技能训练，忽视学生语文思维、语文审美等人文素养的培养。而后现代主义语文思维强调心理和美育，重视学生人文素养的培养，关注学生情绪、情感的变化，强调学生心理健康、和谐人格等意志过程的形成与发展，所以，后现代主义语文思维对情感意志、过程建构的重视与当前语文教学改革提出的培养学生思维与品质的目标要求是一致的。因此，后现代思维方式与当代语文教学提出的语文核心素养要求不谋而合。

后现代思维方式与传统现代思维方式有所不同，具有如下特点。反对主体性和科学主义，主张人的主体性与对象的客体性之间的互动，认定主客体之间的交流过程即主体间性才是思维结果。反对基础主义，即反对自黑格尔以来形成的理性主义，拒绝承认理性主义是一成不变的绝对真理；反本质主义，西方的哲学称柏拉图、亚里士多德开始追求的绝对真理称为“本质主义”，本质主义的形成与西方古老的本体信仰和本体论(即主体性)思维分不开，主体间性根本不承认存在有固定不变的永恒本质，因为任何暂时性真理都是在对话交流过程中生成。去中心化。中心是什么？就是逻各斯(logos)。海德格尔认为西方的哲学历史即是形而上学的历史，德里达称之为“在场的形而上学”。它意味着存在一个终极的真理的逻各斯，逻各斯是永恒不变的，背离逻各斯就意味着走向谬误。去中心化就是除去人为形成的主体性神话，消解科学的霸权和理性的权威。

有人认为，后现代思维对语文教育产生了许多不利影响。传统理性价值体系的崩塌，导致对语文教学传统价值的质疑，原有的价值秩序变得杂乱无章，人生信仰的终极意义不再保留，原来坚守的价值取向开始模糊，权威和理性的丧失，多元化思维方式让学生六神无主，使语文教学无所适从，不再有章可循。然而，后现代思维方式凭借其彻底地反传统、反权威精神，标新立异的思维路径，拓宽了中学语文教育的学术视野。首先，语文教学传统现代性思维对于语文教学的意义做一致性、普适性、真理性的阐释，并且有关语文文本的诠释深受主流价值观的影响。当语文课堂上学生个体的经历、体验与主流价值体系产生冲突时，学生个体的体验与阐释就会尽可能地被压缩到最小的空间，甚至他们被逼着放弃自己的主张去适应主流价值观。其次，后现代思维对语文教学过程中追求的所谓一劳永逸的标准答案持反对态度，反对教师的“一言堂”，倡导师生之间的对话，强调学生通过自身的理解对知识重新建构，力图剥除知识中渗透的理性价值，即使无法彻底清除理性权力对知识构建的影响，也要仔细鉴别理性权力和自身构建知识之间的界限，要善用不要滥用。最后，在厘清理性真理(知人论世)与自我建构(以意逆志)两者关系的前提下，后现代思维方式鼓励学生讲自己的故事，用心去读书，当学生具备后现代思维视域时，他们就能感受、体验与欣赏语文文本意义的多元多彩文学世界，学生丰富的自我意识就会在表达、诠释、建构文本意义时恢复起来。所以，后现代思维能为当代中学生寻回以前在理性权威压抑下失落的多元价值观。

要认清现代思维与后现代思维的区别，必须理解逻各斯本质主义。现代思维认为，事物的真理性是决定性因素，它是隐藏在现象背后的绝对存在(理性知识)，这种存在似乎脱离了认识主体的自身思考，具有形而上学的意义。逻各斯本质主义曾经为认识世界建立了丰富的知识体系，它首先认定世界上万事万物皆有其本质，而本质是可以运用理智与知识来认识的，其中运用的思维方式就是严谨的科学推理和哲学的洞察力，透过现象看本质。现代思维存在的哲学依据是本质主义，它表现在三个方面 ：基础主义、绝对主义和科学主义。基础主义相信世界是由基础性的东西构成，由稳定而不变的基础可以构建人类理性大厦(知识和信仰)。绝对主义相信世界万物存在一个超历史的本质，它是唯一的，也是永恒的。科学主义顾名思义就是强调用科学的方法来处理一切问题，起源于主体本体论，主体即是人类，人类的任务就是不断研究探索，找到事物的本质。整个一部欧洲哲学史，从古希腊到苏格拉底，从柏拉图到亚里士多德，人类一直在从事存在、理念、本源、本质和共相等相关话题研究。到了近代才出现以笛卡尔、休谟和康德为代表的认识论哲学家，人们开始思索如何能获得本质规律的问题。无论是本体论还是认识论，它们都是形而上学，形而上学集大成者是黑格尔，他处于理性主义大厦的顶端。20世纪的哲学，人们开始怀疑自古以来的理性主义的合理性，转向语言学研究。中国古代也有一个叫轮扁的人，他不相信书中的知识，认为世人所受理性的蒙蔽很深，“知者不言，言者不知，而世岂识之哉！”维特根斯坦、弗雷格、罗素等人也认为，世界上所有学术研究都是通过语言进行，而语言又是存在一定语境的，所以，必须分析语言的意义与边界。维特根斯坦坦言，由于语言存在歧义和模糊性，所以它不可能穷尽事物的“本质性”，像轮扁说的那样 ：“臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”所以，对不可言说之物，必须保持沉默。古希腊的“轮扁”——哲学家高尔吉亚一语言中，哲学无非经历三个阶段 ：无物存在、无法认识、无法告知。随着社会的发展，人们开始怀疑本质普遍永恒的本质的存在，由此而出现了反本质主义的思潮。在反本质主义思潮中，起着重要推动作用无疑是维特根斯坦，他后期的哲学思想推翻了自己早年的观点，放弃了本质主义，尤其是其“家族相似理论”，成为后现代反本质主义最直接、最丰富的思想源泉之一。维特根斯坦认为，一个家族的成员之间的体型、相貌、步姿、性情、眼睛的颜色等或许存在相似之处，但并不存在一个所有成员共有的相似之处。在逻辑上也就不存在所谓的整齐划一的“本质”。这就是“反本质主义”。以维特根斯坦为代表的分析哲学家们普遍认为哲学不是理论，而是研究语言的活动，语言滥用或误用产生了哲学的混乱，因此要对科学语言进行逻辑分析，对日常语言进行语义分析，哲学研究的任务要从小问题着手，要像自然科学家那样使自己的概念和论证达到自然科学家的精确程度，由小到大地逐一解决研究现实和语言的最终结构的大问题。罗素、维特根斯坦等人从根本上否定了柏拉图的理念论，他被认为是最重要的现代哲学家，奠定了分析哲学的基础，终结了欧洲传统的形而上学。

二、后现代主义思维对语文教育的影响

中国后现代性语文教育思想的基本思维范式开始于20世纪90年代，身陷全球性的思想学术语境诸多因素影响之中，不可能独善其身地书写“自我形象”，因此，语文教学思想也只能参与当代全世界的文化大潮中，将语文教育思想融入全球性的人文现代化进程中，通过借鉴、评价和互动，吸收科技和人文话语，构成语文多元开放的新形象。西方学者伊哈布·哈桑和利奥塔德中对现代与后现代特征加以比较做了比较深刻的研究。与语文教育相关的现代主义基本特征可以概括为 ：暗喻、选择、深度、阐释性理解、所指、浪漫主义、意图、语言中心、作品中心、距离、综合、在场、中心、文界、范式、语义学、主从关系、宏大叙事、正史、权威、症候、类型、阳物崇拜、偏执狂、追求本源和原因、超验、确定性、超越性。而与语文教育相关后现代主义特征可以概括为 ：转喻、混合、表层性、反阐释或误解、能指、达达主义、游戏、偶然、无言、过程化即兴表演、参与、反创造、解构、对立、缺席、分散、文本间性、修辞学、句法、平行关系、反叙事、野史、个人语型、欲望、变化、变形的两性同体、精神分裂症、差异性踪迹、圣灵、反讽、不确定性、内在性。利奥塔德从共时性标准将后现代理解为一种精神或者一套价值模式 ：消解“元话语”“元叙事”、去中心、非同一性、多元论、不满现状、反专制权威。从哲学思维模式上可以概括为“六反”主义，即反权威主义、反启蒙主义、反本体论神学、反本质主义、反主体性、反形而上学。反本质主义思想的核心是反中心主义。例如，现代语文教学力图将语文现象、事物都归纳演绎，寻出现象背后所谓的“本质”或表象背后的“深度”，将语文教材中出现的所有复杂社会现象都万中取一地抽取本质。例如，人教版高三语文第六册将《诉肺腑》《宝玉挨打》《香菱学诗》《抄检大观园》列为第三单元，《〈红楼梦〉导读》教材编写者的意图非常明显 ：强调用仕途经济、封建道德、阶级对立等“左倾”思想阐释红楼中的人和事，大观园中的是与非，教材编写者的意念中那些所谓的“阶级压迫与剥削”是文学亘古不变表现的社会生活“本质”，言必称“阶级”，语必及“反抗”，宝黛之间缠绵情愫在道学者看来统统染上了庸俗阶级论的氤氲之气。难道复杂社会现象除了能千篇一律地抽取其“阶级论”所谓的“本质”外，就再没有其他本质可言，文学成了“阶级论”思想的简单传声筒？《诉肺腑》是不是可以理解为宝黛爱情的忠贞与背离二律悖反？《宝玉挨打》中生本能、性意识与死本能、终结意识深层纠葛，宝玉结交伶人，淫逼母婢是性本能或者生命延续本能，同时，宝玉个体意识中还存在有在外力干扰威逼下不得不放弃的东西，即死本能，宝玉没有选择自我毁灭而选择了破坏他物，他爱的“力比多”旺盛，“自我”膨胀，遭遇父亲贾政代表的社会道德力量“超我”的惩罚，亦合情合理。《香菱学诗》堪称一个青春励志、天道酬勤的故事。曹雪芹通过香菱学诗发表了自己文艺创作主张，即“三感” ：灵感、情感、美感。所以，香菱学诗经过了“呆、疯、魔、仙”四个阶段。灵感不是一蹴而就的，它是天赋、勤奋、机缘的爆发点。情感即抒发感人至深之情。灵感和情感均来源于生活，即香菱“呆、疯”之阶段，美感的练成则需要学问，即香菱“魔、仙”之阶段。从建筑美、意境美、音乐美上做足功夫。建筑美即诗行的排列组合；意境美包含纪事、画意、用典；音乐美属于格律范畴，包含用韵、平仄、节奏、虚实。读罢《香菱学诗》，读者不仅惊叹于林黛玉的深厚学识和教育艺术，也深深地为香菱乐学、善学、好学之精神所倾倒。传统阐释学注重香菱的阶级出身，说她是一个原籍姑苏出身乡宦家庭的苦命女子。幼年被拐，成人做妾，梨香院里与人隔绝。后来被宝钗带进大观园。她“得陇望蜀”，急切去找黛玉学诗。阶级论者认为，香菱来到大观园，感到人间的温暖，精神上得到了解放，她得到了别人的关爱和赞扬，终于显露了聪明才智。大观园环境与园外黑暗、污浊的环境形成强烈的对比。相比之下，文艺论阐释比阶级论阐释更容易让人信服，更容易使人产生美感。由此可见，《〈红楼梦〉导读》这种理性的霸权使人们片面把握世界的同时，又以牺牲红学阐释的丰富性为代价的，理性的霸权获得所谓的阐释学的唯一性是本质主义独断、僵化的表现，置之于文本阐释学中则会引起各种误读，消解了文学表现社会生活的丰富性。

三、后现代主义语文思维的特征

后现代思维中的反本质主义、反中心主义意味着消解二元对立思维和所谓的中心性，后现代思维认为边缘重于中心，现象重于本质，宽容重于独断。在话语权方面后现代思维认为开放民主重于垄断控制。所以，中学语文教学如果想进入后现代话语系统，就必须从传统本质主义的独断论和本质论中解脱出来，一切文本意义都通过不断阐释而生成，一切阅读都通过读者、文本、环境之间对话而沟通，先验设定的框架是语文教学的桎梏，不可能成为语文教学千人一面、千篇一律的教条，而要从实际的、具体的、丰富的语文教学现象本身出发，反对教学过程中权威性话语。当前的整个语文教学从现象到理论，可以说是传统现代思维认定的专家知识权力和话语阐释权控制下的世界，因为传统现代性思维为语文权威尤其是语文知识权威奠定了坚实的基础。而后现代主义思维却发现所谓权威话语都不过是中心论和独断沦衍生的产物。依据后现代思维，语文知识是对僵化的话语的消解，语文法则也是语文教学过程中师生共同走向自由和解放过程中能够获得的资源，后现代思维认为知识、思想、审美和传媒都是个体自我理解的产物，并不存在语文知识专家和语文知识精英的特权。因为反权威主义和反中心主义可以使人将语文教学中师生的生命体验和思想触觉伸向所有阅读领域，并获得创新层面上自己新的体验。当然，消解语文权威和制度必然会使正常的语文教学秩序丧失。所以，经过后现代思维消解后的语文知识和法则可能会出现因话语沟通失效引起的语文教学现实与旨归产生的冲突和矛盾。这就是后现代语文思维难以消除的自身局限性，即后现代语文思维可能导致“失语症”。

反理性主义与反工具理性常联系在一起。语文理论界坚持认为语文是工具性与人文性的统一，这个判断放在共时性的层面理解很难成立。工具性即“技”，人文性即“道”，在同一层面上，“道”与“技”很难共生共存；这个判断如果放在历时性的层面理解就能成立，工具性理解为工具理性，它是现代思维产物，是现代既成的语文知识和语文法则的总和。人文性理解为反理性主义，它是后现代思维产物，是对现代既成的语言文学规则的颠覆和超越。后现代思维总是不断颠覆既有的知识与权威，人文性总是不断地打破既成规律，消解传统，推陈出新。人文精神强调心灵和自我意识的觉醒，强调对工具理性的超越革新。工具理性总是将整个语文世界置于没有变化的、按部就班的实用工具理性之中，人是手段而非目的。后现代语文思维总是力求打破工具理性力图维持的思维死寂，强调以一种情感性的、非理性的、人文的差异性去打破现代思维的同一整体性，通过辨析流动中的恒定者，把握变化中的不变者的思想方法，去占有现代信息社会中真正有用的信息。

四、后现代主义语文思维方式的更迭

当然，语文后现代主义思维方式在对传统工具理性提出挑战时，它会不断地伤害语文旧有人文理性，使语文旧有人文精神的合法性受到了严重的挑战和损毁。语文的工具性与人文性的矛盾和斗争总是在新与旧的不断交替转换中实现彼此的更换替代，后现代思维语境中的人文性在“后现代主义”思维看来，也许就是现代思维语境中的工具性了，所谓“江山代有才人出，各领风骚数百年”。如今后现代思维语文教学关心的是一种过程哲学，相信只有通过后现代思维方式理解的活生生的感受性，才能对语文知识、语文文化、语文审美加以真切地把握。后现代主义思维语文教学放弃了对语文乌托邦，即玄而又玄地设想终极实在永无答案的问题的追究，而把这种通过语文彼岸的超越性的思维，作为一种乌托邦的诉求加以消解，还原到师生共同阅读的生命感、体验感和即兴感的把握。因此，后现代语文思维强调的是，理解师生阅读中生命存在的基本规则，而不是把语文阅读的意义变成从语文体验意义向语文本质意义的飞跃。换言之，后现代语文思维强调的是理解过程，而不是理解的结果和目标。

后现代主义语文思维认为，语文阅读过程中没有超历史的视点，任何语言规则标准都不可能具有先验绝对性，任何语文结论都不可能一劳永逸地获得，而需要阅读者存在主体自身不断地去发掘和把握。语文教学不存在先天固定模式，必须反对教学过程中的形而上学。拒不承认预先未经证明的设定作为自己论证的手段，教学过程中不存在不证自明的第一原理，也没有先验的假设。后现代性语文思维坚定地反形而上学中的非此即彼的二元对立论思维，坚持主体间性思维主体，反对传统主体性思维主体，两千年来沿用至今的西方哲学形而上学大话和宏伟叙事被一种具体历史、个体经验和个人的独特阐释的方式取代。从绝对理念、先验设定、终极价值走向到追求非中心性、非本质性、反权威、张扬感性生命存在的可能性、不确定性和反终极价值，强调真理的个体理解差异性、不断阐释性、价值的多样性成为后现代主义的思维范式。后现代主义思维范式在历史性、中心性、思维性、话语力性等方面形成了完全不同于现代性思维的格局。后现代主义思维大致具有以下基本特征。非深度性，后现代性对待历史的态度是“戏说历史”，深度消解历时性，将现代性深度转化为空间性的、共时性的平面化状态。打破现代性的叙事完整性、本质性深度和话语完整感，强调历史、生命和时间的零散化，即非完整性。所以，后现代性思维表现在叙事模式、言说方法、艺术形态和表现形式等方面都与前现代性、现代性的差异很大。

例如，后现代主义思维模式理解下的诗性隐喻与现代思维理解下的诗性隐喻有很大的不同。隐喻是诗歌作为一种文学艺术体裁常用的修辞手法。诗歌创作与欣赏都离不开隐喻。它是认识的需要，因为它能实现概念和认知的功能，所以，隐喻在本质上是一种思维现象，同时也是一种修辞。通过比附，使人们的认识从已知的领域走向未知，“形象的形象”，艺术家和接受者都将隐喻视为思想的特殊途径，隐喻是关于类比联想思维的特殊方法。“引譬连类”，触类旁通，孔子的“兴、观、群、怨”说的就是引譬连类的诗歌联想方式。海德格尔说 ：“一切冥想的思都是诗，一切创作的诗都是思，思与诗是邻居。”[1]无论是孔子的“兴、观、群、怨”说，还是海德格尔的《诗·语言·思》，都将诗性隐喻视为类比联想的思维方式。原创诗性隐喻一般是借助常见的、经验、有形的、具体的概念来认知生疏的、无形的、罕见的、抽象的概念(“兴”)，借助于不同概念之间新奇联系来认知事物(“观”)。所以，《礼记·学记》上说 ：“不学博依，不能安诗。”陈骙《文则》说 ：“《易》之有象，以尽其意。《诗》之有比，以达其情，文之作也，可无喻呼？”诗歌表现中的世界和现实万物有着密切的联系，例如人们常以梦喻指生命，河流喻指生命，鲜花喻指妇女，然而这种联系往往是原始的、模糊的、隐喻的。这种隐喻联系需要读者凭借自我的主观意识去建构。例如，屈原《离骚》大量使用香草美人等隐喻来表达自己的抱负与境遇；《橘颂》中以“后皇嘉树，橘徕服兮”以人性喻指物性。舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》中多个喻体喻说一个本体“我”，喻指苦难中一切凋敝、痛苦的总和。叶芝《航向拜占庭》诗中用“拜占庭的金鸟是不变的”喻指不变的恒久的艺术。诗性隐喻的美学功能不是作为一种语言表达手段，而要理解为读者寻求的一种新的构建，即喻源网络。喻源和喻体之间不断确定投射关系。像互联网中出现的词汇，永远不停地指向下一个词汇(即“延异”)。认知隐喻理论体现事体之间的相似性，诗性隐喻体现理解的开放性和创造性。德里达认为“延异”(diffêrance)由“延缓”(deferment)与“差异”(difference)两个词合成。逻各斯中心主义首先假设一种本质的存在，然后主张思维与语言的吻合。“延异”与传统逻辑相反，延异表示意义不断被延缓生存当中，不存在终极意义。德里达认为，意义永远是相互关联的，却得不出标准意义。德里达追随胡塞尔的现象学，企图找出那个关于探究中本原语言特征，但他陷入了表达的困境，作茧自缚，按他的逻辑，既然能指在法语中“différence”不能表达所指“差异”，所以，德里达生造“différance(延异)”一词来表达他哲学语境中的概念。德里达用“延异”的概念形象阐述了语言的未定性、模糊性，彻底瓦解了文本意义的明确性，他因此成为解构主义哲学先行者，他的延异学说也成为后现代主义理论的经典学说。

后现代主义思维对历史、终极价值、本源性和确定性持否定态度。它认为最时髦语文词汇也不能表达语文本质，因为世界在发展，语文在变化，语文意义也在理解和解释中不断生成，语文不可能永远受制于任何一种特定的哲学体系或论断。所以，后现代主义否定性思维成为后现代施之于本质、意义、历史、理性、本原、深度，使它们遭遇重创，也使其遭到现代性思维的攻击。后现代主义思维也在不断地消解现代语文的权力话语，它对语文权力话语和精英话语加以批判和质疑，表现出对传统语文的叛逆性和挑战性，强调语文意义世界是一个不断地建构又解构，然后又再次建构的过程。语文意义总是处于被决定并不断生成的过程中。例如，20 世纪《红楼梦》主题研究就是一个重要课题，至今它仍然处于不断建构又解构中。“欲解千家诗，先懂诗家语”，各家各派利用文学语言的未定性、模糊性各自提出了不同的主题 ：索隐派认定“政治说”，新红派玩味“自传说”，到新中国成立后又出现“爱情说”“历史说”“家族说”“反封建说”“才华说”“色空说”“金玉说”“子孙说”“平等说”“悲剧说”“影射说”“金钱说”“无主题说”“人道说”“原型女神崇拜说”“盛衰聚散说”“佛学说”“盟缘冲突说”等，共有30多种不同的说法。至今没有形成一个共识，也不可能达成共识。[2]鲁迅说得好 ：“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种 ：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”王国维、俞平伯、林语堂、何其芳、李希凡、刘梦溪、冯其庸、黄立新、沈天佑、张锦池、孙逊、张庆善等《红楼梦》阐释大家凭着各自拥有的“诗家语”研究出不同的主题。

由此可见，后现代主义思维视域下的语文世界不存在任何霸权性的话语和任何僵化的意识，现代主义一元论思维都将压抑语文思想的更新发展。后现代多元论思维就是要打破现代主义一元论思维，打破语文权力话语的霸权性，由一元思维向多元思维扩展，由传统的知识霸权向后现代社会的资源共享发展，逐步改变现代话语的言说方式和言说内容，以消解现代意识形态话语的方式。随着后现代社会信息化技术的采用，语文批评家们将通过后现代的信息媒体来向传统意识形态的话语控制提出挑战，使语文意识形态的批判成为教学过程中师生日常生活批判，使语文现代社会意识形态的异化状态得以解除。语文教改的方向是瓦解那种不断加强压抑人、操纵人的中心权力话语，使师生获得自身的感性解放。又由于机械复制时代的到来，语文文化网络使语文文化生产的复制过程出现标准化和统一化，再一次使对新生权力话语的消解丧失了个体性和创造性。这一过程是否定之否定，是扬弃的过程。于是，机械复制时代往往大众传媒又走向迎合潮流之途。因此，后现代主义思维被“后后现代主义思维”取代，后现代视之为思维的差异和否定性最终在“后后现代主义思维”那里又回到一种标准化、模式化。

五、现代与后现代两种不同的语言观

以后现代主义思维考察逻各斯中心主义，必须经历从现代语言学理论的逻各斯中心主义到去中心化话语观的过渡。现代语言学理论追求语言的确定性、统一性和机制性，而后现代语言观立足于语言哲学，追求探讨语言和权力、意识形态与文化的关系，注重语言基础理论、社会生活方面去消解权威、打破垄断。20 世纪后期诞生了两种截然不同的语言观: 一种是以索绪尔初创的受科学理性思潮影响的结构主义语言观。该语言观代表人物还有雅柯布逊、乔姆斯基等人；另一种是以德里达、巴赫金、维特根斯坦、福柯、利奥塔为代表的解构主义和反逻各斯中心主义的后现代话语观。两种语言观不同点在于 ：索绪尔的《普通语言学教程》中科学理性语言观将语言视为客观对象，认为语言系统可以通过组合、聚合、转换原则结合起来，总是极力寻求语言普遍性规律；而后现代反科学理性话语观视语言为开放系统，认为语言受意识形态和文化特征的影响较大，比如语言游戏论等。后现代语言观则认为语言的形成不存在永恒的规则，偶然性和非理性是其基本特征。现代语言观认为语言意义是同质的、稳定的、客观的，纵使因使用者或使用情景不同而产生的语言意义变异也是语言的非本质现象。后现代话语观则夸大了语言变异现象，认为话语并无可以把握的语义，正如维特根斯坦认为“语言意义在于使用”，德里达所说“语言意义在于延异”，巴赫金指出“语言意义在于互文”，而“使用”“延异”和“互文”都否定了语言意义的固定性，后现代语言观强调了语言意义的偶然性、语境性和历史性。可见，现代语言观往往伴随科学、理性、纯洁、抽象、必然、绝对和真理，历时性地存在，而后现代话语观往往伴随非理性、偶然、多元、日常、变化、相对、语境和历史，共时性地存在。

现代和后现代两种语言观分歧焦点集中到希腊语“逻各斯”上。索绪尔现代语言观先天设置了本源、真理、存在、本质、绝对等，认为思维总是追求与概念的统一，但是，在德里达后现代语言观看来，现代语言学理论并没有完全彻底与形而上学中心论和权威统治割断联系，没有能够完全摆脱逻各斯中心的影响。德里达从解构的维度反对中心主义，“去中心化”。所谓语言去中心化，并非词典学中意义固定、意象分明的词语，而是语用学中意义含糊、甚至对立，并随着语境变化而变化，言说者需要重新认识、区分的词语。例如，传统语言词汇经过公众语言再生产，将其娱乐化、滑稽化，“去中心化”，加之传播“再解释”，从而被言说者赋予不同的意图和旨趣。可见，后现代词汇诞生于后现代“娱乐至死”全民狂欢时代社会文化与意识形态的生产与再生产的张力之中。