跨学科项目化学习的设计与实践探微

宋文俊

摘    要：以“口罩”为主题，在挖掘疫情蕴含的学科课程资源的基础上，做跨学科项目化学习设计的尝试，并在实践中领悟与进取，落实立德树人的根本任务和培育学生的核心素养。

关键词：项目化学习;跨学科;历史与社会;道德与法治

近年来，项目化学习作为课改前沿内容已经逐渐走进一线教师视线，进入从理论到实践的转化阶段。笔者试图以新冠肺炎疫情公共卫生安全危机事件作为初中历史与社会、道德与法治两门课程改革的契机，以“口罩”这一与学生生活密切相关的抗疫物资为载体，为达成课程目标，落实“政治认同”“国际视野”“健康生活”“历史意识”等核心素养的培育作跨学科项目化学习的尝试。相关尝试描述如下：

一、背景与导入

（一）基于学科特质的优势

身处新课程时代，学科教师要应对自如，就必须把握好学科课程性质。历史与社会是“以公民教育为主的综合文科课程”[1]，“人类历史演进的基本脉络”仍是其主干知识，如何“增强学生的国家认同感、归属感、自豪感，树立走中国特色社会主义道路的信念”[2]是学科关键问题之一;而道德与法治（思想品德）作为一门以初中学生生活为基础、品德教育为主的综合性课程，“旨在促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展”[3]。

笔者以为，从浙江省历史与社会和道德与法治两门学科入手，开展初中跨学科项目化学习是一个很好的切入口。原因在于：第一，两门学科虽各有阵地，但本身都是综合性学科，同具人文性、综合性和实践性，也是目前初中课程目标、课程内容体系联系最为密切的两个学科，教学整体化、系统化已成为趋势;第二，学科教师一人同时任教两门学科的现象普遍存在。近年来，学科教学一直在对诸如“改革开放”“社会主义核心价值观”“人与自然的关系”“人类命运共同体”等话题重叠处探索整合教学;第三，升学考试中两门科目采用开卷考试并以“社会学科”的形式合二为一。无论是从师资力量、可操作性上，还是学科发展需要、项目化学习本身特质看，本项目都有“恰到好处”的优势。

（二）基于疫情情境的利用

疫情现已波及全球，传播速度之快，扩散范围之广，不断刷新着我们的认知。国家非常时期保障物资供给的有力举措、口罩之下无数抗“疫”英雄的感人事迹、各国之间的守望相助特别是中国经验和中国担当的突出表现等对厚植学生的爱国主义情怀、培养政治认同和国际视野有重要价值;特殊时期学生心理、生活状态的调整，对疫情防控不断深入的认识等也有利于培养学生健康生活的能力，增强其对生命和自然的敬畏之心。抗击疫情作为一个冲击性极大的现实情境、口罩的历史演变和防疫地位作为生动的历史情境，为项目化学习提供了不可多得的教育资源和不可复制的教育契机。

（三）基于学情分析的导入

九年级学生已经具备了一定的学科知识和能力储备，能认识到个人与社会、国家、世界的命运息息相关，但思考容易出现简单化表面化等问题，无法准确建立核心知识之间的联系，需要提升其高阶认知。

疫情的持续发展引起了学生心灵的波动、情感的冲击甚至价值信念的重构。疫情发生后全民“临时”学习戴口罩的现象引起了教育领域的反思，疫情全球暴发背景下的国际形势等困扰着学生。而小小的口罩是学生可感可触的，以口罩为导入设置驱动性问题，能激发学生学习兴趣，提高学习实效。

二、理念与设计

“跨学科项目化学习汇聚两个及以上的学科概念来解释现象、解决问题、创造作品，让学生产生新知识，获得更深的理解。”[4]185笔者以夏雪梅博士的项目化学习设计理念为指导，设计了本项目。

（一）静心研究，走好尝试的第一步

首先，项目化学习并非课程完结之后的附加实践活动，其核心知识的提炼主要来源于课程标准、学科关键问题的解读和核心素养的提炼等，是基于真实问题的持续探究，本身也是实现课程目标的过程。其次，教师对学习初期的学生会聚焦事实性知识已有预见，引导学生在获取事实性知识的基础上，对两科均有涉及的“当今世界的基本特征”“应对全球性问题”“少年担当”等概念性知识加以整合，探究“我与国家和社会、我与世界的关系”等本质问题，将学生的浅层认知引向高阶认知。

（二）精心设计，解决生活的真问题

表1是本次项目化设计的方案：

[项目名称：口罩 项目时长：两周 相关学科：道德与法治、历史与社会（或历史、地理） 年级：九年级 项目简述：

本项目引导学生围绕口罩的“前世今生”，画出口罩历史演变的时间轴，促进学生对人类历史进程的感知;探究当下口罩作为紧俏抗“疫”物资的“来龙去脉”，讲述背后的先进人物和事迹、国家作为，比较各国差异，论述“社会主义制度的优越性”“构建人类命运共同体的必然趋势”等;梳理口罩相关防护知识和人文素材，制作中学生使用口罩指南，编排小故事情景剧或制作微课视频作品 核心知识 1.历史与社会

正确理解人与自然的关系，学会生存，树立可持续发展理念;关注国际大事，树立全球意识和“人类命运共同体”意识;增强国家认同感，树立走中国特色社会主义道路的信念;了解人类社会进程，提高时空观念、历史意识、综合思维

2.道德与法治

敬畏生命，能够进行基本的自救自护，培养健康生活素养;认同中华文化、中国道路，厚植爱国主义情怀;提高媒介素养，初步养成积极理性的媒介评判能力;增强法治意识、责任意识，树立人类命运共同体意识和国际视野

关键素养：国家认同、国际视野、历史意识、综合思维 驱动性问题 本质问题：在公共卫生安全事件中，哪些因素保护了我们的安全？如何獲得自身安全？（围绕个人与他人、社会、国家、世界的关系）

驱动性问题：

*口罩的“前世今生”

1.古代人戴口罩吗？口罩是什么时候发明的？2.我们什么时候需要戴口罩，怎么戴？

了解历史上的重大疫情，归纳引起疫情的原因，探究如何利用口罩等方式保护我们免受病毒感染等。

*口罩的“来龙去脉”

1.抗“疫”中的口罩怎么来的？口罩哪里去了？列举口罩紧缺的原因，政府为提高口罩产能、打击犯罪采取的措施，分析各国对口罩的不同态度。

2.哪些人应该优先获得口罩？为什么？根据口罩的分配现状，探究口罩背后的故事;分析疫情暴发之初和全球大暴发阶段口罩的流通轨迹 成果与评价 个人成果：

制作口罩的历史演变时间轴，梳理疫情下口罩全球流通轨迹，提炼“人类命运共同体”概念;用“口罩”背后的先进事迹或者党和国家作为、国家间的比较，论述“社会主义制度的优越性” 评价的知识和能力：

历史意识和综合思维;

人类命运共同体意识 团队成果：

制作中学生口罩使用指南;制作口罩“漂流记”的视频短片或编排情景剧 评价的知识和能力：

健康生活的意识和能力;

国家认同和国际视野;

社会实践能力 高阶认知 问题解决，系统分析，方案 实践与评价 主要涉及和评价的学习实践：

探究性实践（ √ ）  社会性实践（ √ ）

技术性实践（ √ ）   审美性实践（ √ ） 项目过程：

1.入项活动

观看科普视频《为什么你还买不到口罩》。

学生简要列出：口罩产业链;口罩紧缺的原因;政府为应对口罩紧缺采取的措施。

2.知识与能力建构

（1）阅读《一只口罩的背后，是一段从元朝就开始的人类防护进化史》等历史资料，探究口罩是如何一步步发明改造的，并制作口罩演变时间轴，思考口罩变化背后蕴含的人与自然的关系。

（2）学生分小组利用网络搜索整理常用口罩的类别和佩戴方法、价格变化和购买渠道。

（3）怎样才能保证口罩供给？

引申问题：国家如何保证口罩生产和供给，如何分配？有哪些生产销售中的违法行为和不合理分配的现象？这些现象是如何化解的？企业、个人有哪些作为？其他国家对中国提供了哪些帮助？

（4）为什么一部分人应该优先分到口罩？寻找口罩后的战“疫”面孔，讲述最感动你的“口罩”人物，如习近平、钟南山、医护工作者、志愿者、科学家等。

（5）观察“世界疫情分布图”“中国与海外新增确诊对比趋势图”，联系中国与各国之间相互支援口罩的数据分析，引出疫情全球蔓延历程，引入“人类命运共同体”概念。

（6）学生讨论国际上日本、美国、欧洲等对佩戴口罩的不同态度（如日本人为什么喜欢戴口罩？欧洲人为什么不喜欢戴口罩？），理性分析原因和对该国疫情发展产生的影响。

（7）那么口罩真的有用吗？所有的传染病都需要戴口罩预防吗？口罩到底还要戴多久？

引申问题：什么样的情况可以复学？国家对未成年人使用的口罩标准有什么特殊规定？新冠病毒会与人类长期共存吗？

（8）当口罩不够的时候我们可以怎么做？

引申问题：除了戴口罩还有哪些措施可以保护我们避免被传染？

3.探究与形成成果

选择渠道，筛选信息，探究问题;

小组头脑风暴，衍生发散性问题，甄选有价值的问题;确认设计合理的成果作品。

4.评论与修订

本项目综合多元主体制定量规化评价标准。评价的最终结果将在教师填写浙江省学生成绩管理系统时有所体现;

随着学生对全球范围疫情蔓延的持续关注，本项目获得意外收获的可能性很大，如“口罩与反蒙面法”等，学生可以拓展课题，延伸成果。

5.公开成果与反思迁移

将学习成果利用微信公众号或者美篇等方式公开，扩大影响。思考此项目是否适合其他公共卫生安全事件;选择一个切入点，如垃圾问题，深入探究环境污染等全球性问题。 所需资源 教材、视频、图文资料、网络等 ]

三、分析与反思

苏霍姆林斯基曾提出：“应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来……凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。”只有研究型教师才能胜任课程改革与创新，而研究型教师必定是注重分析与反思的。

（一）善于分析，成为学习的掌舵人

相比起传统的课时教学，教师的工作量很大程度上从课堂教学转移到了教学前的设计和成果的评价与反思上;教师之间的合作从课前教研转变为整个学习过程的合作交流，也更注重兼顾不同认知水平和风格学生的学习状态。

一方面，教师通过了解部分学生的心理动态和思想动态、对疫情的看法、对本国政府、国际局势的评价等，发现学生在疫情中存在的心理恐慌、信息“失衡”和认知浅层化等现象。项目正是基于真实情景中解决真实问题而设计，运用比较、综合等多种方法收集、处理信息，开展深度學习，包含了学习内容的自我内化和学习成果的外化。

另一方面，学生思维打开后，会激发多个发散性问题，教师应加以引导，对学生的学习进行跟踪指导，围绕驱动性问题深入挖掘本质问题的内涵和外延。在探究实践层面，强化成果对驱动性问题的回应和对核心知识的指向性;在成果的设计层面，教师时刻把控高阶认知策略指向，更像是整个项目的掌舵人;在学习的最后阶段，由学生自主完成对自身学习记录的报告，由“经验型”向“理论型”转化，为学习认知在将来新情境中的迁移打下基础。

（二）勤于反思，成就心智的易转换

一是本项目化学习的背景存在特殊性。一方面，居家学习期间的学习实践打破了时间局限，任务驱动式的教学有了更便利的网络资源获取渠道和多媒体成果制作条件，但这也给课堂教学造成了空间限制，难以进行面对面的合作交流，公开成果仅限于线上，而这些局限将在复学之后得到弥补;另一方面，新冠疫情是史无前例的，学习策略如何得以顺利迁移到新情境中，还需要进一步研究。

二是项目的跨度和深度还有待提升。“设计在整个课程层级中只是文本课程这一层，课程实施历来是课程变革的难点。”[4]224同一教师任教学科内进行项目化学习在目前的课程体系下操作起来的确更便捷、现实，但也使得本项目实际上介于学科项目化学习与跨学科项目化学习之间，并未完全发挥“口罩”主题的多学科价值。比如对科学知识的挖掘、数据分析能力的提升等，特别是那些和中国捐赠物资一起漂洋过海的寄语等同时蕴含的语文教育价值与徳育价值的资源值得深挖。

荀子言：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”只有真正去“做”去实施，方知项目化学习之微“妙”，也方能体会对其“通透”之艰难。探索课程改革创新途径，落实立德树人根本任务和学生核心素养的培育，一线教师仍是任重而道远。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史与社会课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1.

[2]教育部基础教育课程教材发展中心.初中历史与社会教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社，2016：142.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育思想品德课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：1.

[4]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[J].教育科学出版社，2018.