培育实证意识：争议性史料在课堂教学中的应用

关键词 史料实证，争议性史料，课堂教学

众所周知，史料是历史课堂教学的基础，史料实证意识的培育是历史学科育人价值的重要体现。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（下称《课程标准》）明确提出：历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成正确、客观的历史认识，就必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。①也就是说，为了日常教学实践的顺利开展，我们必然会借助各种类型的史料，这些史料有的是确凿无疑、已经被证实为真实的，但是也有些史料因为各种原因，可能还存在一定的争议性。这些不同类型的史料，前者我们可以根据需要直接使用，但是后者该如何处理，才能恰到好处地应用于教学，培育学生的实证意识，则是本文需要探讨的话题。

一、归因：争议性史料的成因探析

据检索，目前尚未有“争议性史料”的明确定义，这里把它拆分为“争议”和“史料”分别解释，则其义自明。“争议”即争论，②尚未达成一致结论。“史料”的概念则有多种阐释，如梁启超曾说：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”③白寿彝认为，史料是“人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹”。④《中国历史大辞典》则与《现代汉语词典》解释相似，认为史料是“研究和编纂历史所用的资料”。⑤这些关于史料的概念阐述虽有细微差别，但共性也很明确，即均认可史料是反映过去历史事实的材料。当“争议”与“史料”合而为一，史料也就演变成了争议性史料。为了能够在教学中充分发挥这一类史料的作用，我们就要首先探析其形成原因。笔者认为，争议性史料的成因大体上可以分为三类：

第一类是史料本身就存在错误，即伪史料。这是史料引发争议的常见原因。造成史料错误的原因有很多，但是无外乎有意和无意两个方面：一个是有意识的出错，主要是由于史料的作者出于自身的利益、好恶、恩怨等原因，故意美化、遗漏、歪曲甚至捏造史实。另一个是无意识的出错，这主要是由于史料来源的错误、历史遗迹的湮没、自身学识的缺陷，甚至是粗心大意等原因导致记述错乱。这一类史料多见于各种文字史料，因是“前人思想行为之遗迹”，⑥“脱简遗文，指不胜屈”，“阙文之外，更有复叶”，⑦往往不太适宜应用于中学历史课堂教学。

第二类是已被证实无误的史料，但是使用者引用不當而引发争议。这里的引用不当实际上是使用者根据自身授课需要，所采用的历史叙事结构的不同而导致的，可以归结为思维方式的不同而引发的争议。例如，大家都知道陈胜、吴广起义发生于公元前209年，但如何将这一史实呈现在课堂教学中，则与历史老师本人的叙事选择有关：这一史实既可以用来讲述秦法的严苛——“失期，法皆斩”;也可以用来证明农民阶级反抗意识的觉醒——“今亡亦死，举大计亦死，等死，死国可乎”？①它既可以用来叙述一个朝代的终结，也可以用来叙述一个朝代的发端。也就是说，使用者对不同叙事结构的选择，会导致不同的结论出现。这一类史料，往往可以通过课堂上的讨论、辨析等教学活动，起到应有的实证作用。

第三类是史料本身确实存在争议，尚未能形成统一的结论。这往往一方面牵涉史料的遗存、搜集和整理等史料客体性的确认;另一方面，则涉及史料的语言、选择和概念等史料主体性的解读。对待这一类史料，需要随着考古发现和历史研究等方面的深入与发展，对其进行及时修正和更新，方能消除争议。例如，2020年全国高考Ⅰ卷历史试题第25题中的传世名画《步辇图》，在研究唐蕃民族关系方面的史料价值早有定论，毋庸置疑，但是由于该画卷上并无阎立本的名款，其是否为阎立本所绘，学界一直争论不休，尚待进一步考证。

二、促学：争议性史料的育人作用

《课程标准》在历史学科核心素养水平划分中，将史料实证素养划分为四个水平层次，其中第二层次要求：能够认识不同类型的史料所具有的不同价值;第三层次要求：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，能够利用不同类型史料，对所探究的问题进行互证;第四层次要求：能够比较、分析不同来源、不同观点的史料。②我们在课堂教学中，要围绕不同层级的培养要求，致力于培育德才兼备、明辨是非、明白事物发展规律的新时代青年。为此，我们应当在厘清争议性史料的成因之后，采取一种理性积极的态度来直面争议;在带领学生解决争议的过程中，充分体现争议性史料在育人方面的作用。

首先是培养学生的核心价值。历史学科广博且内涵丰富的史料，为学生的世界观、人生观和价值观的养成提供了基础。就中学历史课堂而言，恰当地使用争议性史料进行课堂教学，不仅是一种传授历史学科知识的手段，更是一种培养和提高青少年学生核心价值的必然要求。历史教师在课堂教学中选择一些争议性史料进行教学，可以有效地涵养学生求真务实的素养、敢于质疑的勇气、宽容博大的胸怀和咎省顾愆的品格，使学生能够从历史的角度关心国家的命运，关注世界的发展;教师可以在坚持以文化人、以德育人的过程中，实现学科知识教学向价值引领、品格提升的升级。

其次是培育学生的学科素养。自古流传至今的各种史料，无论其是否具有争议性，它都是一种事实，即便是经过伪造、具有争议性的事实，也可以经过考证史料产生的时代背景来了解当时的历史事实。“凡一件史事，应当看它最先是怎样的，以后逐步逐步的变迁是怎样的”。③教师不能因为这些史料存在争议就弃之如敝屣或避之如蛇蝎，而应在史料搜集、来源考据等方面坚持思维的缜密与逻辑的理性;应当用专业和审慎的态度，进行科学精准的叙述，在带领学生不断学习和深入探究的过程中，充分发掘争议性史料所蕴含的实证价值;应当帮助学生逐步了解和掌握处理争议性史料所需要的经验和思维方式，从而提升学生的学科素养。

再次是提升学生的关键能力。这里的关键能力是指即将进入高等学校的学习者在面对与学科相关的生活实践或学习探索问题情境时，有效地认识问题、分析问题、解决问题所必须具备的能力。①争议性史料所直接涉及的思辨能力即为关键能力的一种。面对争议性史料，合理的怀疑和批判是必然要求，也是辩证思维的天性之所在。“研究历史，第一步工作是审查史料”。②正如明代陈献章所言：学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。课堂教学中，教师要引导学生用全面、联系的眼光看问题，从史料的不同角度和层面，展开多维探索，让他们在厘清其争议性的过程中，拓宽思路、活化思维，学会用辩证的眼光和态度来看待事物，形成研读、判别和思考的习惯，提升自身的关键能力。

最后是完善学生的必备知识。课堂教学中引入争议性史料，不是为了“语不惊人死不休”，而是为了服务于历史教学，是为了帮助学生更加透彻明悟地掌握和完善历史学科所必须具备的知识，来认识、分析和解决学习中所遇到的问题。正如叶小兵教授所说：教师在课堂教学中运用史料，不只是为了自己的教，而是为了学生的学，给学生创造接触史料的机会，使之参与史料教学的活动，从而得到一些感受和影响。③

三、助教：争议性史料的教学实践

争议性史料在历史课堂教学中的应用，除了在引领学生成长、提升学生能力方面体现出价值之外，还可以帮助教师更好地完成《课程标准》的教学要求，实现史料实证素养的培育目标。现将应用原则和教学实践示例如下。

（一）应用原则

教师在课堂上使用争议性史料并无不可，但是要注意其关键是在于利用争议来引导发散学生的思维，而不是“怀疑一切”甚至“否定一切”。因此，在使用争议性史料进行课堂教学时，要遵循以下几个原则。

1. 适切性。

即通过及时评价学生对争议性史料的探究行为，来引导控制学生的争论范围，使其切合课堂教学的需要。对史料的争议与探究必须同所教授的内容能够有机结合，不能漫无边际、无的放矢。否则，历史课堂就会泛娱乐化、不够严谨。为了对青少年进行普及性的历史教育，中学历史有其规定的教学内容，因此，争议性史料的选用与讨论只能是对课堂教学内容的适当补充，不能喧宾夺主，不能为了迎合学生的好奇心而刻意选择争议性史料。根据青少年的生长发育特点，教师更适宜从正面引导学生，因此，史料的真实与否对于历史课堂教学至关重要。过于宽泛的争议，只会导致学生认知的混乱，最终无法形成积极的人生观和价值观，反而无助于核心素养的养成。

2. 延展性。

即通过及时评价学生对争议性史料的探究行为，来帮助学生拓展和加深对问题的理解。在研习争议性史料的过程中，教师要通过及时的点拨与评价，积极引导学生围绕落实“立德树人”的教育理念，在不断探索、讨论的过程中提高学习历史的兴趣，开发、培育自身的潜能和特长。教师要通过积极的评价来保护学生探索的积极性，帮助学生开阔视野，增长见识，丰富课外历史知识。

3. 启发性。

即通过及时评价学生对争议性史料的探究行为，来启发学生的思维，引导学生开动脑筋，积极思考，主动探索，最终融会贯通地掌握历史知识和基本技能。在这一过程中，既要强调知识的传授，又要注重智力的培养和能力水平的提高;既要注意到学生理性思维的发展，又要强调学生情感、态度和价值观等感性因素的培养。通过教师的肯定和引导，使学生产生浓厚的探究欲望。

总之，教师要教导学生，包括争议性史料在内的所有史料，只是帮助我们了解和学习历史的一种载体，而非历史本身。为此，教师在平时教学中要做好两件事情，一是要把史学研究最前沿的一些动态介绍给学生，对一些容易出现争议的历史问题进行探讨和辨析，教会学生用理性的眼光去看待争议性史料。二是注意训练学生分析、理解争议性史料的普适性技巧，帮助学生从不同维度去观察研究争议性史料，以不变应万变。

（二）教学示例

为探索争议性史料在历史课堂教学中的教学实践策略，笔者在区域教研活动中组织教师开设了专题研讨课。有一位老师在部编版教材《中外历史纲要（上）》第9课“两宋的政治和军事”教学中使用了争议性史料进行教学，具有较好的典型示范作用。

在讲授该课“南宋的偏安”子目时，授课教师出示了一则材料：

一日奉十二金字牌，（岳）飞愤惋泣下，东向再拜曰：“十年之力，废于一旦。”飞班师，民遮马恸哭。

设问：这则材料出自《宋史·岳飞传》，但史学界对宋高宗是否真的在“一日之内”发出“十二道金字牌”召回岳飞存在着不同看法，因此，这是一则争议性史料。但是这里我们大可不必争论金字牌的数量，而是要来看看我们可以从这则材料中得到什么信息？

生1：岳飞是抗金名将，连胜金军，名望很高。

生2：岳飞被金字牌紧急召回，功亏一篑。

追问：那为什么要把胜利在望、手握重兵的岳飞紧急召回呢？

生2：这应该和当时的政治军事制度有关吧。

师：对，这也正是这则争议性史料的价值之所在。抛开金字牌的数量争议，通过召回岳飞这一事实，我们可以了解到宋朝的军事政治制度有何新变化？

岳飞不是统编教材的主干内容，以与其相关的争议性史料引入，主要考虑有二：一是岳飞几乎是所有学生都知晓的历史人物，但“知晓”并不等于了解历史真相，以此为探究点，对学生认知形成的冲击较大，更容易引发思考;二是课标要求了解两宋的政治和军事，认识这一时期的新变化，那么，历代争议较大的“十二道金牌”之事，有细节、有落脚点，比起单纯讲解军事机制，更显事半功倍。借此，我们可以一窥宋代的政治军事制度。

首先，召回岳飞是宋朝崇文抑武国家战略方针的体现。

为抑制武将势力膨胀，北宋自宋太祖始就确定了“崇文抑武”的治国方略，此后不断强化。南宋建国伊始，此治国方略重归：“刘光世窃林馆之清名，张俊负跋扈之大恶，岳飞、吴玠、韩世忠之流，裹粮坐甲，首鼠两端……太祖尝谓宰相曰：‘朕指使将帅如偏裨列校。盖抑其权势不使过制矣。今日诸将尾大不掉，陛下已失于初矣，尚此不觉耶？”①因此，宋高宗开始了削兵权行动，史称第二次削兵。经过数年努力，至绍兴十二年（公元1142年），高宗宣布：“今兵权归朝廷，朕要易将帅，承命奉行，与差文臣无异也。”②

其次，召回岳飞是南宋改革“家军”体制的重要举措。

从北宋建立伊始，宋代逐渐形成了一套“三省、枢密院—三衙—都统司、地方兵马司”统兵体制。③到了北宋末年，战乱频发，一些将领打破武将不得设置个人亲随护卫部队的制度规范，开始设置亲军，并逐渐演变为“家军”。南宋初期，鉴于战争形势需要，统治者也不得不容忍甚至扶植“家军”发展，至建炎、绍兴年间，“家军”发展到鼎盛。《三朝北盟会编》书中收录一则王之道上宋高宗书，载：“今日之兵，分隶张俊者则曰‘张家军，分隶岳飞者则曰‘岳家军，分隶杨沂中者则曰‘杨家军，分隶韩世忠者则曰‘韩家军。”④这种现象严重威胁到皇权统治。随着抗金形势的发展，收回兵权、改革“家军”体制势在必行，而当时声势最隆的“岳家军”自然成为改革的重点对象。事實也正如统治者所谋划的一样，当岳飞被处死之后，“岳家军”经过更换统帅，改编重组，就变得和一般宋军毫无差别了，“家军”体制也被逐步废除。

再次，召回岳飞是宋朝金字牌递军事制度威权性的重要体现。

金字牌递制度是宋代重要的军事联络机制。沈括在《梦溪笔谈》中记述：熙宁中，又有金字牌急脚递，如古之羽檄也，以木牌朱漆黄金字，光明炫目，过如飞电，望之者无不避路，日行五百里。有军前机速处分，则自御前发下，三省枢密院莫得也。①中山大学历史系教授曹家齐据此研究宋朝的金字牌递制度，指出，金字牌递是凭借最高威权保障传递速度，从而最为迅速地沟通中央与地方及军事前线间之信息联络，以实现中央权力在地方及军事行动中最有效施行之文书传递等级。②因此，这一制度的重要性和严肃性不容置疑，当岳飞收到金字牌——无论其数量多少——必须立即奉命而归。

至此，争议性史料在本课教学中的应用告一段落。

看到师生这一轮问答的过程，听课老师均颔首称赞。这一互动过程，较好地示范了争议性史料在课堂教学中的应用：教师运用争议性史料设置情景，然后再充分发掘其背后所蕴含的实证价值，运用于必备知识的教学。这样既满足了学生对历史的好奇心，激发学生学习历史的兴趣，诱发其想象力和探究历史的欲望，使其情不自禁地想要去了解和掌握更多的历史知识，又迫使学生必须冷静思考、理性分析，从而有效地提升学生的历史学科素养和关键能力。在课后的专题研讨会上，与会老师一致认为，争议性史料的一个有效教学方法就是教师通过“呈现史料—意见表达—史料补充—历史解释”来形成一个多元互动模式闭环，使参与其中的史料、教师、学生代表（被提问者）和现场其他学生，均能够通过不同的方式表达出自己的观点，最终实现《课程标准》中学业质量培养水平的目标要求。

总之，在课程改革不断深化的今天，随着历史学科核心素养的提出，我们要以开阔的视野和广阔的胸襟来看待争议性史料，在明晰争议形成原因的基础上，根据课堂教学的需要，取为我用。正如顾颉刚指出，史料就是史料，没有什么高低贵贱之分，“我们绝不因为史料是帝王家的遗物而特别尊敬他，也绝不因为风俗物品和歌谣是小玩意儿而轻蔑它”。③教师在使用争议性史料教学的时候，需怀有“英雄莫问出处”的胸怀，去粗取精、去伪存真，在“争议”中提升学生的实证意识。

【作者简介】曹勇，中学高级教师，江苏省仪征市教学研究室历史教研员。

【责任编辑：王雅贞】