细节、情境与想象

摘 要 在初中历史教学中，因学生以形象思维为主，所以，通过呈现历史细节的史料，创设历史情境，引导学生走进历史情境，回到“历史现场”体验历史发生的过程，可以在“情”与“理”的逻辑框架中发现历史，认识历史的合理，反思历史的不合理。在发现历史过程中展开的以史料为基础的有理有据的想象和推理，是培养学生批判性思维和创造性思维的有效途径。

关键词 历史情境，历史想象，史料实证

在知识易得的时代，课堂教学的重心应该从知识传授逐步转向问题解决能力和思维能力的培养，特别是培养学生的创新型思维能力，从低阶思维走向高阶思维。在初中历史教学中，基于学生以形象认知为主的特点，教师应以细节史料为基础创设历史情境，引导学生在历史情境中体验历史发生的过程，带领学生代入历史角色，站在历史发生的现场以第一视角去观察历史，感受抉择的复杂艰难，想象拐角的多种可能，尝试有根据的推理猜想，体验问题解决的过程。这样的课堂，既符合核心素养的要求，也能激发学生的学习兴趣。

一、有限细节与无限想象

要想让学生真正实现对历史的体验，就需要教师用富于细节的历史材料构建情境。“历史是具体、动态的，历史课堂要讲的真实鲜活，就离不开细节。”①对于初中学生来讲，宏大的叙述和抽象的概念往往顯得遥不可及，让其觉得索然无味。而细节却能满足他们好奇的心态，符合他们富于想象的思维特征。

（一）角色代入：回到历史现场

当一段历史细节呈现在学生面前时，基于想象的角色代入能让他快速进入历史情境之中。克罗齐说，一切（真）历史都是当代史。历史既需要从过去的经验中找到与现代世界的连接，从连接中看到意义，也需要逆向破解，从生活的经验中找到与过去经验的联结，从中找到理解历史的途径。从这个角度来看，细节更能让学生感受真实，进一步讲，只有真实的事物才能打动人心，让人去“同情”，去思考。比如在学习长征时，老师为了说明长征过程的艰难，可能会有一大堆的讲述，其效果远不如呈现一段长征中的细节。

材料1：花丛之下潜伏着的泥沼可以一分钟之内把一个人吞得干干净净。（第320页）

在沼泽上行走有点像是走过摇晃不定的悬桥……泥浆不仅湿滑，更像是浆糊，一旦躲入其中，就越陷越深，越是挣扎，沉得越快。（第323页）

（长征老兵莫许的日记里说）他发现有一位同志在黑泥浆里挣扎。他想把他拖出来，但是那位同志又掉回水中，手里紧紧抓着自己的步枪……这位战士眼看就要不行了。莫许想喂他一些青稞，但是那位战士已经无力咀嚼了……这位战士死了，遗体卷缩在沼泽中。（第323页）

他（毛泽东的警卫员陈昌奉）觉得草地“茫茫一片荒凉……没有人烟，没有生气……没有房子，那腐烂了的永远浸在污水中的野草，无边无际”。（第234页）

每走一天粮食就减少一分。战士们开始煮起了皮质腰带和马具（如果能把水烧开的话），然后把这些都吃下肚去……草地里的水大都有毒。战士们因此腹泻不止，全身剧烈痉挛，一个接一个的躺倒了。很多人就这样死去。……战士们开始吃没有营养的野草，野草也有剧毒。（325页）

——[美]哈里森·索尔兹伯里：《长征：前所未闻的故事》①

这段关于长征中严酷自然条件的描述，画面感十足，红军战士形象跃然纸上。在这种情感共鸣的体验中再去引导学生理解长征精神，比起说教的方式，以此建立起来的情感认同和家国情怀会更加持久深刻。

细节可以带来不同的历史面相。细节越丰富，呈现的面相越复杂，也越接近真实。兰克曾说：“每个时代的价值不在于产生了什么，而在于这个时代本身及其存在。”②我们在教学中应该尽可能地让学生看到历史的复杂性，进而引导学生去理解这种复杂性，在复杂的思考环境中训练出来的思维，才具有现实意义。比如，讲授“九一八”事变这一课题，在告诉学生日本炸毁铁轨反污中国人所为时，如果给出以下细节描述，而且是日本人所记录的事件过程，更容易让学生发现真相。

材料2：参与策划九一八事变的主谋者之一、日军奉天特务机关辅助官花谷正回忆：“18日夜，月近半圆，高粱地黑沉沉的一片;疏星点点，长空欲坠。岛本大队川岛中队的河本末守中尉，以巡查铁路线为名，带领数名部下向柳条湖走去。一面从旁边观察北大营的兵营，一面选了个离兵营约800米往南去的地点，河本亲自把骑兵用的小型炸药安装在铁轨下，并点了火，时间是晚上10点过了，轰的一声炸响，铁轨和枕木都炸飞了……”③

这段日军炸毁铁路的描述非常具象，学生很容易就能建立历史场景，学生可以通过想象回到历史现场。在此基础上引导学生探究日本蓄意制造事端挑起“九一八”事变，并污蔑中国军人的史实。历史细节是回到历史现场的重要途径，有着其他材料所不能替代的作用，特别是对于初中阶段的学生，效果更好。

（二）合理想象：让点状史料变得立体丰满

所有的史料，都是关于特定时间、特定地点和特定任务的材料，点状的史料呈现的是“一次性、特殊的和个别的东西”。④所以，引导学生以史料为依据，发散思维，通过一系列逻辑推理展开合理的想象，也是培养学生能力的方法。例如，关于汉代历史，可以引入《庖厨图》（见图1）来引导学生展开想象。这幅《庖厨图》分为上下两格，下一格描绘了炊火汲水的作业场景，上面则描绘了肉食加工的场景。教师引导学生观察图并描述历史场景，从细节出发展开想象，构建汉代人的日常生活图景，从食材（羊、鱼、鹿、鸡等）、炊具（甑、甗、釜、刀等）、汲水（掘进井技术、轱辘制作等），以及烹饪（蒸煮、烧烤）甚至服饰、发饰等细节出发探究日常生活背后所透视的大背景。

历史图像中所描绘的细节具有文字所不能替代的价值，它比文字更加形象生动。比如在引导学生对“东汉初期经济恢复并发展，出现‘光武中兴”进行理解时，可以利用教材中的“东汉宅院画像砖”（部编历史教材七年级上第58页）细节引导学生展开充分而又合理想象。

（三）一叶知秋：小细节与大历史

典型小细节反映大历史，“细节中可以见整体，也只有从细节入手，才能认识整体”。①例如，在讲授近代社会生活的变化时，为了便于学生理解近代中国人对待西方新事物的心态转变，可以选用以下材料。

材料3：电车刚在天津开通时，人们出于好奇心，紛纷围观，追随车辆，小孩在铁轨上掷扔石子，甚至有人攀拉电车。

——摘编自《电车初次开行》，《大公报》1906年7月6日，第4版②

当局发布告示，要求市民遵守交通规则。对乘坐电车也有规定，诸如“车上不许吐痰”，“车上不准带犬及各种畜生”等等。

——摘编自《巡警局白话告示》，《大公报》1906年2月21日，第5版③

材料3是近代中国社会变迁中民众对西方新事物的直观反应：初见多为好奇，对乘车方式不太了解等。细节的形象描述相较于抽象的论述更能让人走进历史之中，体验中国转型的过程，这种体验正是由表及里，逐步深入的过程。

由此可见，“细节往往是具体的、形象的，可以使已经逝去了的历史重现出有血有肉、有声有色的原状，使学生感受到历史的真实”。④当然，用细节创设情境一定要选用典型的细节，选用可靠的史料，引导学生展开适当的想象，提出有价值的问题，并适合学生的认知水平。

二、历史情境与思想实验

柯林伍德认为，“过去是永远不能作为一种逻辑推论而出现的”。⑤教师可以在教学中以反映历史细节的史料创设历史情境，形成历史学习的思想实验现场，引导学生形成对历史更为全面、立体的理解，形成更加多元的解释。

所谓思想实验，是指使用想象力去进行的实验，所做的都是在现实中无法做到（或现实未做到）的实验。思想实验需要的是想象力，而不是感官。历史学习中情境的创造就是为了引导学生进行思想实验。例如，“山崎闇斋曾被学生问道，假如孔子率领军队威胁日本时，他们该怎么办？闇斋告诉他们，以孔子之道行之——抵抗”。⑥这就是一个开放式情景化思想实验。不同于“假如你是某某”的角色扮演，关于“如果这样的话”的多种可能的探讨，更具完成上的可能性，因为认知结构、情感特征以及生存环境的不同，今天的我们不可能也无法重现历史上任何一个人的全部，但依据其性格特征进行推论，事情发展的方向是可以假设的。历史教学不是历史研究，历史学习更注重以在情境案例中培养学生的批判性思维、创造性思维。

（一）入情入境：感同身受的情感体验

引入情境，首先是“移情”，在情感上能与古人感同身受，所以，应该通过细节让学生感受到历史人物其实也和我们一样，是有着七情六欲的血有肉的人，要从“人”的角度走进历史。如罗尔纲在《忠王李秀成自传原稿笺证》“三版自序”里说：“必须先对忠王的委曲的隐秘的心事有所了解，然后才不致入了那些诬罔先烈的皮毛之见。”⑦就是说如果要对李秀成有一个真实的认识，首先就要摒弃道德上或者是先入为主的思维定式，要先试着接受它的合理性。正如布罗代尔所说：“作为历史学家，我的任务既不是要判断资本主义的好坏，也不是要认定它守规矩或玩花招，而是要认识它或理解它。”①所以，我们引导学生认识历史，首要的并非判断它是好还是坏，而是要先对其接纳，进而认识并理解。即便是讲述历史上我们今天看来阴暗的一面，我们也应当正视之，这样才能正确认识它或理解它。

例如，教师讲解二战前以及二战时期德国人民为什么选择了希特勒这一问题时，往往会忽视历史的复杂性，强调就应该这样，而不去了解为什么会这样，难道那么多德国民众就没有一点辨识能力吗？其实我们可以提供经济危机下德国普通人生存细节的材料，让学生理解历史不合理中的合理性，去思考理解德国民众为什么会一步步选择希特勒。

材料4：失业是20年代和30年代初期的一个令人头痛的问题，现在已经缓和了，1932年的失业人数达600万人，4年以后减少到100万人不到。国民生产从1932年到1937年增长了102%，国民收入则增加了1倍。在一个观察家看来，德国在30年代中期的忙忙碌碌景象很像一所庞大的蜂房。工业的轮机发出来的声音隆隆不绝，每个人都忙碌的像个蜜蜂似的。

——[美]威廉·夏伊勒：《第三帝国的兴亡》（上卷）②

材料5：（生活在表面上仍维持着原样）至少在纳粹执政的最初几年有一个独特现象，那就是表面上一般人的生活几乎都没有出现变化：电影院、剧场和咖啡屋人满为患，一对对爱侣在花园或舞池翩翩起舞，漫步者神情自若踯躅于街头，年轻人欢天喜地伸长了身子躺在沙滩上……

——[德]塞巴斯蒂安·哈夫纳：《一个德国人的故事：哈夫纳回忆录，1914—1933》③

材料6：（1932年）8月19日，合格选民中约有95%去投了票，其中有90%——3800多万人——投票赞成希特勒篡夺大权。

——[美]威廉·夏伊勒：《第三帝国的兴亡》（上卷）④

当然，二战前及二战期间德国普通民众的选择以及德国的转向是一个复杂的历史问题，教师不可能在一节课上从方方面面讲清楚，但通过历史情境，学生借助史料从普通德国人的视角，去思考他们在那些普普通通的日子里做出的选择，却是解开历史谜题的独特钥匙。每一个历史时期最真实的面相其实都体现在占人口大多数的普通百姓身上，陈寅恪认为，任何“具体之一人一事”，都始终反映着所处时代和社会文化“抽象理想之通性”。⑤我们应该从不同的角度和层面去挖掘材料，发现历史的复杂与多面，让历史血肉丰满，从而加深认识和理解。纳粹统治下的德国普通人身上折射的正是这个群体的状态。近代中国城市发展中，最为常见的一个群体就是人力车夫，鲁迅通过笔下的骆驼祥子揭示时代的困顿与彷徨，《良友》画报在第164期中，以3个版面12幅图片，展现了上海人力车夫的劳苦生活。

材料7：十多小时的奔跑仅为填饱一家人的肚子。累了，抽吸从地面拾起的香烟头;困了，就在车旁打个盹;饿了，去街头廉价的小摊吃个半饱;夜晚回到狭隘陋巷的仅足容身的小屋里，检点一天的收获，扫数交给自己的女人，却才是一天的粮食钱。

——《都会人马》，《良友》1941年第164期

显然，《良友》画报在图片与文字的设计中，整合了黄包车夫活动的信息内涵，通过生动的细节呈现了上海街头黄包车夫的生活图像。材料中对于黄包车夫的细节描述，很容易让学生展开想象，基于这样一个核心材料，教师可以引导学生描述普通小人物一天的生活轨迹，入情入境，回到歷史现场，在具体的历史情境中形成对历史的深度理解，而想象与史实之间的思想矛盾，正是培养学生批判性思维的重要契机，以达到同一史料，不同理解，观点多元，思维发散的目的。

对于抗美援朝战争中志愿军战士身上所体现出来的大无畏的革命英雄主义精神，教师可以引用长津湖战役后战士们的遗物来帮助学生理解，如上海战士宋阿毛的绝笔：“我爱亲人和祖国，更爱我的荣誉，我是一名光荣的志愿军战士，冰雪啊！我决不屈服于你，哪怕是冻死，我也要高傲的，耸立在我的阵地上！”这是一名普通志愿军战士在执行伏击任务临近被冻死时写下的绝笔，这份绝笔不禁令人动容。长津湖地区是朝鲜北部最苦寒地区，“1950年11月27日，长津湖一带开始普降大雪，气温降到了摄氏零下40多度，气候严寒给作战和弹药补给都带来了极大困难……在冰天雪地里已经隐蔽守候了6天，而且又冷又饿的志愿军九兵团发起了猛烈突袭……当冲锋号吹响时，被冻得快神志不清的志愿军士兵立即从雪地里爬起来，猛攻公路上的美军纵队。有很多士兵因为卧倒时间长，已经被冻死;还有许多士兵拖着被冻得坏死的腿冲锋”。①面对可怖的严寒和后勤补给的严重不足，志愿军战士以惊人的毅力克服了缺衣少食的困难，付出了极大的牺牲。通过这一情境，我们可以真真切切地体会到抗美援朝战士的精神。以人物细节为案例，以小见大，既能以案例透视大历史的脉络，也要把案例放到具体的历史大背景之中。

（二）思想冲突：不同面相下的思维体验

对于甲午战争期间日军制造的旅顺大屠杀，中方、日方都有不同的记载，而西方媒体对于事件细节的记录，与前两种材料对比，能组成思考的情境，更具有实证的参考价值。

材料8：“我亲眼看见旅顺难民并未抗击犯军”;“我见一人跪在兵前，叩头求命。兵一手以枪尾刀插入其头于地，一手以剑斩断其首”。

——《纽约世界报》1894年12月20日②

旅顺屠杀事件发生后第4天（1894年11月24日），克里曼率先发回通讯，他将报道原稿寄回纽约世界报社，并由社长普利策亲自编排报道了出来。现在看到的很多细节都是克里曼当年记录下来的。西方媒体对事件的报道，是第三方视角对于甲午战争的关注和报道。图文报道之外还有大量的述评，使得报道角度非常丰富。如果对比日本方面对此事的记载，我们会发现，如果没有以上报道，旅顺虐杀事件也许就此湮没于历史中。西方对日本的暴行感到震惊，与此形成鲜明对比的是，清政府与驻外使馆对此事却保持沉默，目前可见史料记载甚少。

（三）猜想验证：让学生发现历史

波利亚说过：“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的内在规律和联系。”③发现历史本身就是体验历史的过程，在教学中，教师应创造情境并引导学生去探究历史发生的过程，思考历史为什么会发生？历史为什么会是这样？是否有其他的可能性？如果有，会是什么样？相比较于直接告诉学生，由学生亲自发现历史的过程，理解会更加深刻。

例如，在学习“中国共产党诞生”这一课时，以近代中国的“变局—困局—破局”为线索，以“中共一大‘卫士王会悟”寻梦—追梦—重生的故事为案例，通过生动的历史细节，以亲历者的视角，引导学生走进历史情境。在近代变局中，因为一次次探索的失败，中国面临发展的困局，在“五四”运动中工人阶级登上历史舞台，随着十月革命的胜利，马克思主义被越来越多的知识分子接受，并且通过各种方式进行传播。这个时候中国应该如何破局呢？学生可以先根据困局以及产生的新变化进行推测，然后教师引导实证;接着进一步推测，中共一大召开的内容会是什么？在实证中比较推测与史实的不同，思考产生差异的原因;再接着推测，中国共产党成立后应如何领导中国革命？根据一大确定的中心工作，学生可以推理出应该领导工人运动，并且让工人联合起来。这种识记性强的内容，相比较于实证与归纳，学生发散的想象则更有价值。

教师在教学中应鼓励学生大胆想象，做有根据的猜想，培养学生的批判性思维、创造性思维，在“参与历史发生”的过程中形成对历史问题的深度思考。每一个猜想后的实证环节又培养了学生史料实证的历史核心素养。柯林伍德认为，“过去是永远不能作为一种逻辑推论而出现的”。①但作为历史的思维，如果否定事件的时间序列及其逻辑，排除事件间先验的关系，那就很难完成对历史的认知。所以，既要承认这种不可能，也要利用逻辑的关联性，充分利用描述细节的史料并以此为基础来引导学生进入历史情境，推理历史发展。

所以，任何一次推测都不是盲目的臆想，而是有根有据的逻辑推理。从这个角度来看，历史教学是可以假设的，关键在于假设什么和假设的时机。例如，艾森豪威尔选择登录地点这一问题，教师如果设计问题：假如你是艾森豪威尔，你会怎么选择？这就不合理，为什么呢？因为时空的变换，掌握信息的不对称等诸多因素，我们不可能以历史人的思考方式去思考问题，而且历史人的选择早就定了，这种假设不但无法成立，而且也没有意义。我们完全可以这样设问：请你分析艾森豪威尔作战计划的利弊（凡事都有利弊），有没有更好的选择，如果有，请你重新拟订一个作战计划。这样的外显性任务，使学生在体验问题解决的过程中训练批判性思维，知识的掌握在解决问题的过程中已经自然完成了。

在课堂上，教师应该鼓励学生独立思考并形成自己的见解，培养学生独立思考的能力和习惯，“压制一个意见，如果意见是正当的，那么人们就被褫夺了认识真理的机会;如果意见是错误的，那么人们就失去了从错误中进一步认识真理的机会”。②史实是唯一的，但认识史实的过程则是多样的，教师不应该为了追求结论的统一而忽视不同观点的出现，机械性地追求知识方面的统一会降低学生的创造力，从而逐渐丧失创新求异的思维能力，最终是在循规蹈矩下丧失创新思维。

在中学历史教学中，以细节为基础创设的学习情境，旨在引导学生在“合情”“合理”的逻辑条件下，产生探究内驱，主动思考历史的发生。教师引导学生在发现历史的过程中思考历史的多种可能，以此培养学生的创造性思维和批判性思维。

【作者简介】杨晓伟，中学高级教师，天津市北辰区华辰学校历史教师。

【责任编辑：王湉湉】