从“另世界”到“2.5维” 2014年至2019年建筑毕业设计课程的教学实验

戚山山

一 教学起因

我2013年归国，2014年开始教学中国美术学院建筑艺术学院本科建筑毕业设计课程。

如果讨论这几年来的教学过程和脉络，需要先说一下开启毕业设计的前提。

在带毕业设计之前，我一直在思考国内建筑教育的一些现状,包括对于毕设的普遍态度。很多建筑学校大教学体系和课程架构的各方面问题姑且不论，大部份四—五年级毕设题目是在“做项目”—即把很实际的项目“真题假做”，其背后的观点为毕业设计是学生走入职场前的彩排；唯一与低年级设计课程的区别，仅在于项目尺度的扩大。这是一个归责于任课老师在毕设课程定义上的严重问题。一是把在校教学和市场项目的目的混淆，二是思考和训练的落点问题。但我在国外最优秀学府的求学和教学经历一直告诫着，建筑是一种思维方式，建筑教育的核心在于思维方式和逻辑能力的系统训练，以及建筑的再现与表达的多方面挑战。在校最后一年的毕业设计，是对大学五年已有建筑探索和认知的升华，它的课题应激励学生多方面开拓个人思想和建筑语言，是人人为此期待和珍视的学业“高潮”。而对于学生来说，这一年是属于他们在学术思考中特立独行的一年，极其宝贵。而国内一年制毕设普遍存在的另一个现状是，第一学期的教学内容大多设置为“调研”阶段，实际上，具体计划和成果安排较为松散，很多毕业学生都会在同时忙着考研、出国申请、找工作、或提前进入毕业旅行，而毕设的积极性和主动性未被调动；这样的拖沓结果是，最后学期的“设计”阶段与前期的调研内容容易脱节（正如大多数设计院实践项目中所谓研究部分和设计本身的脱节），作品的完整性和学术性坦率说时常不如低年级的设计作业，显得无奈。其实，一个好的毕业设计给予了完整一年的时间，目的在于获得更为严谨和更有深度的思考和设计，而现实显得有些本末倒置，从学校、老师到学生都对毕设不够重视。这些问题归根结底，属于时间安排和内容规划问题，也直接导致成果问题。

2014年那个夏天，我一直在思考如何教这个毕设。这个“教”包括了如何定义毕设、如何设计课程内容和时间、如何调动持续一年的主动力(接连不断的积极性)、以及如何控制一年之后的综合成果。

如何定义毕设，那么，再强调一遍，正如我一直在说，“建筑师首先应是思想家，才能创造生产力。”如果我们认为，设计，是一种发源于设计者本身的创意行为；教育，则应引导设计者更接近问题本质的过程；设计教育，作为一种并行推动，其本质已远远超过线性输出—接受的简单范畴；而毕业设计，作为一个多方位承上启下的经历，是学生们在未来生涯将要进行的研究和探索的开启。正如在美国高校时，我们一直被告知，大学的本质是培养对于根本性问题的思考能力和批判精神。毕设，就是关键的最后一搏，学生重新开启一个需要独立思考的体系，在这里将思想进行整合和实践，找到自己的过滤器，发现自己的立场，以及拥有最终说服别人的论证武器。毕设，也是给予20 出头的年轻人们，一次属于学生自己的思想大爆发的机会，因为在毕业之后的几十年时间里，他们可能不会再有这样纯粹的机会或有导师专职陪同的条件。

那又如何教？如何激发可以持续一年的主动力？以及，美院建筑学院的特殊性在哪里？美院学生的潜力又在哪儿？如果王澍老师建立的建筑学院已经提供了开放的平台，建立了“不断实验”的可能性，那作为任课老师，要做的就是调动学生主动的兴奋点，将个人的批判性思考转化为超乎寻常的创造力。

反观应试教育的缺陷在于一直以来的普及式灌输，却从未正面挖掘学生的特殊性。而我坚信，每个人心中都有一个属于自己的世界，大多都未被关注或被察觉过。那我们就用这一年来挖掘这些被埋藏很久的世界吧。

“另”世界，即成为了第一年的毕设题目。这也是一个美好的期待，如同在美院教学的开始。

二 2014—2015“另·世界”|THE“OTHER”WORLD

幻觉的作用源自异常的清晰，而非神秘或迷雾，从根本上说，没有什么比精确更让人惊异了。

—罗伯·格里耶[Robbe-Grillet]

开课时发给学生的课件，除了一系列关键词和与空间相关的提示性词汇外，白纸上没有任何其他说明，没有设计解释，没有功能要求，没有详细进度。仅有的几个关键词本身（四象、混沌、狭窄……），也是模糊且混合的。这是课程设立的第一个兴奋点，也是希望激发的：“‘另’世界”需要追溯未知的世界，它的起点是模糊的，但终点是精确的。

人们常常忽略用一篇小说、一部电影或者一幅绘画作为建筑设计直接来源的想法，这是在“‘另’世界”中被实验的。而同“借鉴文学模式认识建筑”方式（这在建筑学教育史上已有诸多实践）不同，“‘另’世界”的构想来源于作者自己创造的文学，即“自我的表达”：这里不再是建筑师向小说家借鉴创作模式，而是建筑师本身即作为小说家认知世界，并付诸建筑。小说既是这个表达过程中本我的载体，也是最富有感情的设计任务书。一种起源于“造物主”欲望的原始创想，透过语言流淌，在四个维度的媒介里倾诉，最终在建筑中重塑真身。

之所以选择小说（fiction，包含小说和其他通过想象进行创作的文字形式）作为开端，是源于文字的可接触性和系统性—相较于其他可记录的交流形式，语言同思维有着相对更为直接的接触。极强的个人色彩可以在这里发挥。这种主观驱动力在整个课程体系中是极为重要的，它将推动学生极尽发散思维—既有世界构想的发散，也有表达方式的发散。

另一方面，相对于如绘画和三维模型等本身即包含层级系统的形式，语言又是一种较为均质的表达。和空间艺术不同，人们对于文字的接收一般只能按照从头至尾的阅读顺序，从此层面来说，语言是受限的。但当均质的语言（文字）被某种逻辑重新组合时，它又表现出类似于建筑设计的系统性和逻辑性，在这个层面，它也是不受限的。构思一篇小说，需要在被局限于书写方向和顺序的表达中构建丰满立体的系统。

“‘另’世界”课件选择一些关键词作为构想的发生器—魔术师、猫头鹰、狭窄、大脑、化学家、原子、视界、DNA、错位、比目鱼、媒介、干细胞、鹰、水母、猩猩、蚕、画家、天文学者、美人鱼、八爪鱼、被加热的、九龙之子……这些关键词尽可能地为情节发散提供更多可能性，从关键词到小说情节不是简单的借鉴或形式上的类比，而是包含感官、立场、逻辑关联在内的综合构建和延伸。虽然关键词本身包含着极强的系统性和超专业性（这从侧面暗示了小说架构远非线性叙事那么简单），但小说构想是不受限的，学生将产生各类思维发散点，并在媒介表达中获得饱满。

小说的构架还需经历几次从意图到构架的跨越—从感性的表达到理性的叙述、从模糊的幻觉到非线性叙事和对超专业词汇的深度驾驭。如果说前者是渴望或情境的激发，那后者就涉及对复杂系统的理解和句法构建能力了。

例如“四象”“混沌”“错位”，在理解其经典哲学定义的同时，学生衍生出自己对于世界观的判断，从现实、幻想、时空重构、社会、人性这些大的议题中抽取共有结构，并用详细的时空描述去丰满这些结构。一部作品是关于梦境与现实的展现，作者借由故事重新定义了时间的概念—消弱的时间与瞬间的时间膨胀之间存在不断切换（《梦境的现实》卓志杰，关键词：错位）。另一份作品围绕《易经》中的“四象”概念展开，描述了人类思想分型进入混沌空间中的游历。“四象”分别映射不同的空间，平行世界产生的变化影响世界运转，混沌概念是故事展开的起点和答案（《四象》洪冲，关键词：四象、混沌）。

“‘另’世界”并没有给学生，或作者，任何的方向暗示，以激励学生依随自己的兴趣点和文化背景任意发挥。例如，《烹调的剖面》（周轶玲）通过对“分子料理”的展开叙述，探讨了微观视角下人对于世界认知的偏差；《戏》（吴颖甄）借用赖声川导演《暗恋桃花源》的故事架构，将古典剧目《三岔口》和《疏泉洗研》两个场景“契合”到一个舞台上；《猫头鹰快递公司》（赵寒冰）描述了地球经过空间折叠、压缩后，猫头鹰独特的维度跨越经历和视角；《明火》（王春威）则是一部使用半文言写成的武侠兼科幻作品。每份作品在文体和主题上都取向迥异，并带有极强的个性发挥，这也是「‘另’世界」期望看到的结果。

绘图（Ideagram，即介于分析性质的示意图[diagram]和表达性质的绘画[drawing/painting]之间)是“另世界”的第二个阶段。绘图[Ideagram]作为另一种表达方式，来源于作者重新抽取并整理“‘另’世界”的内在联系，形成总结性理论。绘图不是填充或辅助解释原文字内容，而是以新的态度和立场重新阐述“‘另’世界”。它关注的是自身的肌理、状态、网络、秩序和系统关系，它可以是无地心引力的，是错位的，是交织的，是按自身规律变化的，是不受常规限制的。不同于小说中“立面”式地叙述性文字，绘画是一系列的“剖面”体系。

在一幅以“水母”为主题的作品（《水母》，朱昀婷）中，作者将整幅画面均分成二十四个格子。它们分别代表着小说中的场景，格子与格子之间的衔接方式则代表着情节之间的起承转合。观者视线受图形暗示，而故事则随着视线的游走徐徐展开。画面中各种元素如三角、圆、方形等皆是对角色或事物的抽象隐喻。尽管画面被控制在均分的网格结构中，其边界却被各种方式打破：单纯的图形侵入、光影的连续暗示、二维至三维的悖论空间……以此来表示空间的连续、重叠、合并以及方位的反转。而网格的均分性也自上而下地逐渐被打破。这幅画所突出的不是小说情节，而是对空间边界的探讨。以“精神分裂”为主题的《章鱼》（马成龙）由四张连续图幅呈现了故事内在的逻辑转变。画中每根线在不同的位置都居于一种特殊的形态（平行、交错、弯曲），拨动主人公的精神变化。画面从第一幅的边界分明慢慢过渡到第四幅的交织混乱，分别对应故事中几种不同性格的转变、交融和分裂。

图1 王行旭，《手影孤儿院》

绘图的剖面性和小说语言中的本我意识是结合存在的，这种意识，在后期装置、建筑部分中得以延续或交叉体现。毕业设计的第三步骤—装置[Installation]则是对主观立场的概括性总结，在这一阶段中，学生抽取自己在构建“‘另’世界”过程中形成的观点、道理、逻辑或社会看法，通过具有感官冲击的三维模型表达出来（Part III：装置作品展于2015年1月中旬）。

安排在春季学期的建筑[Architecture]部分是和其他媒介交叉进行的，建筑设计将作为立场的补充、细化、延伸，此阶段会涉及“‘另’世界”中时间和空间的交互领域。学生拿着自己之前创造的“任务书”，在媒介的交互解读中不断获得新的刺激和理解，并在空间营造中诉诸实现。例如《琥珀》（孙启发）基于共同原型在不同媒介中转译：小说映射了不同的人物、环境关系，绘画提炼和解构了这种抽象形态的关联，建筑则梳理了这一关联并提供并置的可能性（通过挑战之后的赌场建筑设计）。王杭旭讲述了《手影孤儿院》的形成过程，实质上是一种个体与整体关系的讨论。通过手影与透镜成像两个系统，将微弱的手语转换成可放大的光影互动媒介，从而来表现个体与整体关系所要传达的力量。在设计的过程中，小说，装置，建筑总是相互推进，叠加产生事件与空间的集聚。比如孤儿院老师通过投影进行教学，调皮的孩子可以扮大熊吓教室里的孩子。而装置促进了系统变量的控制方法发展，伴随建筑的是设计方法论的完善和新小说的诞生。

建筑本身对时空有着明确的界限，这其中事件[Events]的交互性构成建筑的关系体。运动事件被置入不同形式的秩序中，其中包括“常规空间、非常规空间、作业空间、之间的空间、突发性空间、“流通”空间、“展示”空间、不存在的空间”（见“‘另’世界”课题任务书，Part II）等。“‘另’世界”关于空间的诉求是否被某一秩序组织并被精确表达，是该课程的期望。

同时被挑战的，还有源于“‘另’世界”引发的建筑再现的可能性。建筑再现和建筑本身同样重要，在建筑再现的过程中，生形逻辑被重新思考。课程思辨性地探索上述可能性，学生被引导将个人主观立场尽可能准确地诉诸表达系统，去思考什么是Architecture。

课程设置还包括了很重要的一个部分，就是展览，每个阶段的作品都会面向外界进行展出，展览的形式也呼应着四种媒介的自身特质，学生需要在这样的媒介漂移中梳理精确的逻辑，并延伸到表达系统。

图2 “‘另’世界”课题之小说展

2014年10月，“‘另’世界”课题之小说展（Part I: Fiction），作为建筑艺术学院开展的毕设教学实验，在象山校区14号楼展厅第一次展出。

凝望展区，观者站立在绝对均匀排列的符号空间里。一幅幅铺陈的白底黑字被偌大的水泥展厅笼罩，它们尝试跨越实体空间的界限，却又被其维度所束缚。每一次有关内容的天马行空的触感，却又消溺在空间形式的静默与庄严中。观者和作者似乎在进行某种荒诞的对话，话语中凝视语言和空间的极限与错位。文字呈现的，是十五部有关时空和幻想的非线性故事。故事被打乱顺序，字体相同，只有在近距离阅读的条件下才能被认知和了解—文字在其形式的桎梏中挣扎，同时释放着高傲的张力。

很多人把小说单独挑出来说事，但在我的教学体系中，四种媒介，即文字（小说）、视觉（绘画）、实体（装置）、空间（建筑），在平行互鉴的基础上进行延伸，并不是环环相扣的线性承接，任何一者都不构成另一者的补充阐释，而是以新的态度和立场重新构建“‘另’世界”。之所以选择小说，或虚构作为开端，是源于文字独特的可接触性，以及语言本身的系统性。语言同思维有着相对更为直接的接触，极强的个人色彩可以被发挥。然而当均质的文字，被某种逻辑重新组合时，它又表现出类似于建筑设计的系统性和逻辑性。绘画，又引入了新的“维”，它提取自身的肌理、状态、网格、秩序和系统关系等，重新阐释议题。装置，则是涵盖主观立场的概括性总结，学生抽取自己在构建“另世界”过程中形成的观点、道理、逻辑或社会看法，形成具有感官冲击的三维模型。建筑，则强调事件的交互，将运动时间置入不同形式的秩序中。在此阶段，课题的模糊诉求是否被某一秩序精确表达，是课程的期望。犹如伯纳德·屈米[Bernard Tschumi]所说，“建筑学不是形式的知识，而是知识的一种形式。”

“‘另’世界”作为新的教学尝试，是一次针对建筑学及其教学目的的探讨。课程针对”建筑思考“设定了三个非线性层次。第一，是由一系列关键词激发的“‘另’世界”故事，希望可以通过不同媒介帮助创造和刻画系统性的事件关系和组织架构。第二，是关于“另空间”的定义和思考，是深层探究“另世界”中一系列存在但又未被定义的空间，并准确描述其普遍条件，例如之间的空间，突发性空间，非常规的空间。第三，是挑战“建筑再现”的可能性，是基于定义的再组织。“建筑”再现和“建筑”本身同样重要，学生被引导将个人主观立场尽可能准确地诉诸表达系统，去思考和循环定义“建筑”。

在教学手法上，四种维度的媒介被引入课程框架中，成为“建筑思考”的载体。课程设置里小说[Fiction]、“绘画”[idea-gram]、装置[Installation]、建筑[Architecture]四个推动阶段。这四种媒介各有其维度的特殊性和局限性，帮助获得不同范畴的变现形式。这四种媒介漂移排列，四个阶段平行补充并相互推导，共同构成了本次课程系统。

“‘另’世界”的实验性在于它于文学与建筑互鉴性思考的基础上进行延伸，引导学生从“本我”创生世界的诉求中组织关于空间、功能、表现的议题，通种四种媒介（文字、视觉、实体、空间）的交叉提炼，继续探讨创作的可能性，并系统地实践建筑再现的主题，实现从模糊到精确的逻辑跨越和系统表达。这不仅来源于对既有学科的模式参照，更体现在创造表达和系统训练中。学生们的练习跨过传统的线性叙事模式，通过特定的交叉表达，展开源于事物本质而引发的时空关联，并借由不同的视角实现构架逻辑上的递推与完善。

得益于王澍老师在中国美术学院营造的开放平台，“‘另’世界”作为新的教学尝试，首次借助这个土壤进行教学实验。旨在思维方式和逻辑能力的系统训练，以及建筑的再现与表达的多方面挑战。这其中既有对建筑学本身边界的拓展性解读，也有对国内建筑学教育现状的思考。

随着“另”世界阶段性教学成果的展出，相关媒体和评论关注更多的可能是：这样的教学实验会催生怎样同预期相匹配的建筑？“‘另’世界”对此问题的回应是：建筑学教育的终极目标不仅仅是达到某种特定的可能，更不应仅仅培养问题排除员从而迎合社会职业空缺，建筑学有义务引导激发设计可能性的创生，去突破个人感知同社会关系平衡的再造。这是从实验土壤到设计意涵的延伸，建筑师首先应是思想家，才能创造生产力。

三 2015-2016“另·事件”|The“OTHER”EVENTS

“哈哈哈”组合（黄明建、詹远和我三人都毕业于哈佛大学设计学院，后来学校简称我们为“哈哈哈”组合）的教学受到了许多关注，2015年那年的毕设展也达到了历年观展人数的高峰。“接踵而至的媒体和观展者中，有人怀抱猎奇，有人品玩表达形式，也有人思索建筑教育的应有方向或报以批判。而他们都对这次展出拥有共同的印象—语汇的混合、表达的开放和对学生个体的尊重—外界闻到了破茧的气息，即使难以准确描述这气息从何而来，但确乎感知到它的存在。”—这是美院当时的报道。此时，也已有其他学校的老师们开始把写小说置入他们的教学课件中。

其实，写小说只是一种带入的方式。

建筑代表的是广义的思考和表达方式，而教学形式是可以被不断替换和更新的。

“另事件”延续“另世界”的教学实验，延伸探讨“另|空间”的话题。课程分为两大部分，即“A：事件的空间性”和“B：空间的事件性”。空间变化可以引导人的行为，而反之“事件的空间性”关注事件过程和人的行为动作本身所带动的反复或突变的空间关系，以及所引发的人与人、与物之间的微妙作用。

课程的第一个作业是“Series：事件的空间性”，用图记录针对不同食物特征及其代表的更为微妙的社会意义所引发的不同人体动作过程。比如，一碗馄饨可以被分享，而一碗面不太可以；一盘八宝饭一人一勺的被传递，而几个勺子几乎同时在争夺同在碗中的几颗汤圆。当然在此之前，需要带学生们去馆子饱餐一顿。（A.Series：事件的空间性展于2016年1月）

“空间的事件性”关注的则是建筑本体语言的叙述性，与功能事件无关。课程的练习二是基于王澍设计建造的象山校园建筑群，进行剖面及模型练习。极其有趣的是，看似厚厚实实的象山建筑群，任何一刀剖面下去，呈现出来的都是“空”。我便让同学们进行二次空间表达和处理，分析行走过程所经历的虚实关系和空间本身的延展性及叙事性。我们特别关注建筑基本语言的定义及可变性，包括，墙、门、洞，以及何为建筑界线。

更重要的是，“2.5维空间论”在这里第一次被提出。2.5维并非介于二维或三维之间，而是基于空间记忆、空间线索、空间反馈和空间行为的复合型空间认知和记录方式。2.5维关注建筑再现，进一步刺激学生思考建筑与事件的深层关系（B.Sequence：空间的事件性展于二零壹六年壹月，许江院长和王澍老师就2.5维的研究和教学进行了一番对话和探讨）。

建筑实体不一定是建筑学唯一的终端载体或表象形式。当建筑实体不作为课程的产物或目的时，与之关联的设计条件和方法随之退隐，这时课程中段过程被放大，“过渡过程”升华为更为广义的“建筑思考”。“建筑思考”不再是某种手法、媒介或中段，而是主体。建筑语义由此突围—社会、心理作为同实体平行的形式被纳入到这个过程中，并被过滤、平衡和重新组织。这里，“建筑”是一个过滤器。

图3

四 2016-2017“线性建筑”|LINEAR ARCHITECTURE

“线性建筑”是第三年的教学实验。如果说第一年的文学线索，是关于叙述，关于线索和主线，关于存在和消失，关于线性的深层理解；如同德里达说，“Space is the disruption of presence”，那建筑则是关于线性形态的认知，也关于存在和消失，是一场关于复合维度的表达和游戏。

写作仍然被保留，但更加注重于前期逻辑线索的研究和形成，结合数学和几何示意图，注重一个“不可能空间”的“绝对可能性”并加以论证。最有趣的绘画训练也被提升和强调，意识到绘画可以是美院教学的一大特色，也与建院大一的训练做一个很好的呼应。而这次的绘画训练的目的更加鲜明，着重关注空间的延展性和叙述性，而非事件本身的阐述或虚构性。

而此时的建筑训练，也更关注于2.5维在不同尺度下的缩放，包括城市尺度，以及人的尺度。2.5 中这个神奇的0.5，即是作用于勾连不同维度和尺度关系的。如果2.5维的思考和训练可以使自由穿梭于两个完全不同的尺度，做到小中见大，大中见小，那2.5维就达到它的目的了。

图4

“线性建筑”特别关注线的存在与消失，包括在大尺度和小尺度之间的引导和变化。例如，金奖获得者许钰研究的是建筑最基本语言—墙，墙即是建筑表达中最普遍的线，可以引导人得所有行为、动线、甚至是事件的发生。它不是一种界面或界线，而是一个引子，是带动人靠近、通过、转身甚至掉头的一个线索。城市图书馆作为设计的一个功能载体，其成例的书本需要依附在墙上，与墙结合一体并赋予墙体一种信息，成为某种索引。2.5维的介入，是希望在寻找书的时候可以抛掉电脑式的检索，而感知更为建筑的引导。

这一年的教学也正是中国美术学院建筑艺术学院实验教学展“不断实验”的这一年。在“不断实验”的教学展上，王澍老师把我前三年的毕业设计课程经历取名为“虚无/the void”，有丝诧异。一想也对，之前的教学依次为“另·世界”、“另·事件”，重点就在这个“另”字上。虚，即是另。

虽然围绕的线索是“另”，我并不觉得这对于建筑教学的理解是超出常理或不着边际，反到是紧咬着逻辑不放，一直追问学生一环环设计判断的“深层逻辑是什么？”这个“虚无”必须实诚，得追根盘底地问究竟。所以说，“另·世界”、“另·事件”一定是关于千千万万饱满的世界，和环环相扣且饱满的事件。

说小说与建筑有关联，也是最广义的关联，例如故事本身的线性或非线性逻辑，空间、时间上的线索，或小说结构本身。而更重要的关联，是关于精确度，因为幻觉的作用源自异常的清晰，而非神秘或迷雾。先写小说，再画画，做装置，然后是建筑，从文字结构到形式空间再到场景层层叠加，这条人文的思考线索需要清楚的认知和准确的表达。所以即便是让学生把吃饭的行为轨迹记录成空间轨迹，也是训练抽象的精准，和再现的精确。

2.5维的思考，也是落在了“虚无”二字上，恰好落在了看不见的时空里，这是一个很实在的“探究什么是没有的”过程。我们都夹杂在一个看的见和更多是看不见的世界里，过度清晰的二维或三维表现，反而是假象。你身处的空间、目光穿越过的空间、最后注意力落到的空间，这些无直接关联的空间发生了关系，它们叠加、缩小和放大，串成了印象和记忆中不存在于现实的真实空间，才是2.5维看世界的姿态。

图5

一条线可以看出不同的界面，看到不同的世界。这就是建筑的敏感。敏感是一个很好的词。

五 2018-2019“2.5维与空间群”|2.5D ARCHITECTURE&SPATIAL CLUSTER

基于前三年对于毕业设计教学的整理和思考，把教学手段和教学目的两条脉络进行清楚的区分和梳理，并更关注于落点。2.5维的理论基础和教学方法变得更加清晰，主题为“2.5维与空间群”。

时长一年的毕设教学共分三大阶段，7个小训练：I.“关于阴影：动作·摄影”A：阅读+ 写作（《明室：摄影札记》）；B：摄影+拼贴+展；II.“关于界线：透明性·阴影”C：建筑抽象训练-透明性的多维度定义；D：建筑认知训练- 复合阴影空间的展现；III.“关于记忆：空间的事件性·时空轴”E：建筑片段训练- 脆弱的空间和边界；F：建筑组合训练- 空间的表演性+ 延展性；G：建筑综合训练—2.5维思考—空间的穿透力。

第一阶段作业，“关于阴影：动作·摄影”，学生需要阅读罗兰巴特的《明室：摄影札记》以及进行摄影拼贴形式的表达。分享给学生们的案例包括，著名摄影家Eadweard Muybridge 采用的多重曝光，和运用科学的视角创造出一系列的照片序列，研究人与动物运动中的时间性。这种技术被广泛的引入电影制作当中，让照片可以按时间依次倒退观看，但是微观这个框架，单体元素只是一张张静止的照片。随着多重曝光技术的衍生，艺术家Gjon Mili 结合了多重曝光与多重闪光技术。他与科学家Harold Edgerton 一起合作，更多的强调了静态摄影中的时间性与透明性。当代摄影师Gordon Park与作家Raiph Ellison 长期合作，创作出这一些列作品UnvisibleManU，抛弃了传统多重曝光的摄影技术去表达摄影场景中的空间动态与时间性，并毫无保留的批判了种族隔离与其他严重的社会问题。作品通过重复的构图,和通过眼神的角度引导观众的视觉中心，反馈主人公在不同的时间线下与井盖发生的关系，以及一个姿势的改变产生了不同时间性强烈的变化。

第二阶段作业，“关于界线：透明性·阴影”，学生需要着重研究经典案例，包括Charles and Ray Eames,Aldo Rossi,Daniel Liberskind,Lluis Barragan。学生需要被训练关于透明性的多维度定义，以及关于阴影和复合性空间、空间群的形成。第三阶段「关于记忆：空间的事件性·时空轴」建立于前两阶段的理论积累和空间认知训练之上，为三组更深层和难度更大的建筑训练，继续思考关于空间的边界问题（2.5 所说的边界的脆弱性），及空间的表演性和叠加的穿透力。本书将较为细致的展示和分析整体一年的教学过程和从学生作品的中得出的新的思考。

图6

六 2019-2020“2.5维与1:100”|2.5 DIMENSIONS&1:100 SCALE

“1：100”，是王澍老师在2019年秋季教学会议上提出的一条规矩。建筑方案的形成和完善，必须表达在1：100的比例尺度间。

我也一直坚信，一切天马行空一定建立在扎实的基础之上，因为天马行空是一种高级的行为。就像我在2014年“另世界”里所引用的“幻觉的作用源于异常的清晰”，是同一个道理。我一直不主张特别实际的课题。但这不代表不具体，不落地；相反，是指面对一切教条的定论，我们可以有根本性的批判和思辨能力。

学生不缺绘画、模型或软件等技术能力，但缺少把技术转化为思维线索的能力；他们不缺想象力，但缺少对想象力的控制，缺乏将目的转化为现实的手段，缺乏落实能力。总之，学生需要抛弃过去十几年二十几年的教育“习俗”，抛弃他们已经适应了很多年的思维习惯，重新开启一个体系，他们需要独立思考。没有任何人说的话是对的，你可以质疑，但是要有理由，你可以反驳，但要有理论武器，你可以臆想，但要能自圆其说。

学生的创作需要跨越人类对现实世界的经典解读（或偏见），探寻和梳理事物本质并发散思维，构建的对象可以来源于人类历史、物理学、天文学、社会学、哲学和宗教等，可以纯粹来自于个人内心秩序的梳理，也可以是上述内容的交互。在形式上，学生需要跨过传统的线性叙事模式，通过特定的交叉表达，展开源于事物本质而引发的时空关联，并借由不同的视角实现构架逻辑上的递推与完善。

图7 2.5维模型

建筑教育的核心在于思维方式和逻辑能力的系统训练，以及建筑的再现与表达的多方面挑战。最后一年的毕业设计，是对大学五年已有建筑探索和认知的升华，它的课题应激励学生多方面开拓个人思想和建筑语言。毕业设计基于上述思辨和表达的融合与延伸，尝试着去探讨对广义设计教育的可能性。

我认为，建筑教学，就像建筑设计本身，应该边教边梳理，时刻保持教学方式可以被更新的警惕性和冲动。教学是一种非常高级的互动过程，不仅是与学生，也与他们的“另世界”，也与被研究的案例和现场，以及从新尝试表达手法，发生，产生爆炸性结果。

在这里，建筑是一种思考方式，而不是终结。对于建筑的思考，意味着不断地阐明假设的背景，这个背景组成了你对世界的认识。建筑是小，世界是大，建筑是一种思维方式，作用在建筑之外。