深度教研的研究与实践

◎ 陆伯鸿

上海市教育委员会教学研究室（以下简称“市教研室”）在2016年对本市教研活动情况的问卷调研结果显示，近90%的教师两周内至少参加一次教研活动；教研活动过程包括准备、现场活动等，活动中有话题，但一般少主题、欠反思，即使有主题也不够明确；多次教研活动之间关联性不强，教师参与度较低；在以观课、评课为主要形式的教研活动中，大约有一半的教师不太愿意主动参与研究课的讨论和发表自己的看法等。

为了引导广大教师积极主动参与教研活动，市教研室提出了一些关于改进教研活动组织实施的意见。例如，对教研活动的组织，要求明确“主题”，围绕主题开展教研活动；对主题教研活动的设计，要求增强“系统性”和“规范化”，并且强调主题教研活动的过程由策划、实施、评估等组成，要明晰活动流程，设计教研工具，用教研工具支持教师参与教研活动。

在主题教研活动的实践探索过程中，市教研室重新审视教研现状，发现又有一些新的教研问题值得进一步研究和解决。例如，教研活动的主题如何更加鲜明，并产生持续探索、研究的效应？教研活动如何促使教师的深度参与和深度体验？总之，就是要着力将教研活动的组织、实施以及效果评估等各项任务真正落到实处，在教研活动中体现深度教研特点，使上海教研走向精准、实现优质高效。

一、深度教研的特点

为推动教研实践深入发展、促进教研质量不断提高，我们展开了关于“深度教研”的探讨。深度教研是指在教研主题引导下，开展系列化、深层次、持续性的实践研究，进而解决有关问题的高质量教研活动。深度教研的实施，要达到对教研主题深入理解、系列活动及环节有效落实、教师能力切实提升之目的。深度教研有如下一些基本特点，这些特点对于组织实施教研活动具有实践导向意义。

（一）指向真实问题

教研活动的出发点和归宿，就是解决教育教学中存在的矛盾和问题，因此要强化“问题导向”的教研意识和教研观。为了在教研活动中展开深度教研，教师要用敏锐的专业眼光，准确把握政策要求与时代需求，并从生动的中小学教育教学实践中寻找需要破解的真实问题，根据教研的对象范围遴选具有典型性、共通性的问题，判断这些问题中哪些是亟待解决的新问题，哪些是尚未解决的老问题；然后运用调研、分析等实证方法，从中梳理出当前应重点关注的问题，找准教研活动新的生长点。

着力解决教师关切的问题、真实的问题、实际的问题，这样的立意体现了深度教研的求实性与针对性。

（二）规划教研主题

教育教学中真实问题的解决，很难一次到位、一蹴而就，需要系统谋划、多方求解。也就是说，需要对所列问题进行分类、筛选、追问、分解和剖析，形成问题链，进而提炼和确定教研的主题，再逐层、逐步设计序列化教研子主题，形成有结构的教研主题，然后逐步解决有关问题。从问题到主题，这一决策过程本身就是一个深入研究的过程。教研主题准确定位、谋划到位，往往预示着教研活动已成功了一半；再通过有序展开若干系列教研活动，达到问题解决、整体提高的效果。

有结构的教研主题有利于深度教研的开展，如上所述谋划教研活动主题的过程，体现了深度教研的思考性与系统性。

（三）设计系列活动

教研主题导向活动，有关活动是教研的核心环节；教研活动的成效如何，与活动的设计密切相关。设计系列教研活动，其核心要义是确保教研活动不断聚焦教研主题，通过系列教研活动逐层达成序列化教研子主题，逐步实现有结构的教研主题，解决真实问题。由此可见，开展系列教研活动，就是持续不断地围绕所聚焦的问题进行深入研究、持续不断地形成研究成果。伴随着系列教研活动的开展，得以不断解决一个个问题，不断获得一个个先进思想，不断完善一个个认识，并不断引发教研反思，为顺利实施下一阶段的教研任务凝聚智慧和力量。

教研活动的设计不仅重视通过教学或教研的场景带入问题，激发教师参与活动的兴趣；而且重视通过任务驱动、情境体验、案例分析，促进全体参与者真实互动、交流研讨。这样关注教师的深度参与和深度体验的系列设计，凸显了深度教研的务实性与体验性。

（四）精准专业指导

教研主题要通过教研活动加以诠释及达成，教师要通过参与教研活动才能获得具有一定理论指导意义的教研经验。在深度教研的系列活动中，不仅强调教师的自我反思，而且重视教师之间的同伴互助和专家的专业引领。其中，有关专家通过观课、研讨等，与教师零距离接触和进行专业指导，发现教师在教学中存在的问题，并结合具体案例加以点评，既提出改进教学的意见，又上升到一定的理论，从理论到实践、深入浅出地帮助教师。而教师通过参加研讨活动，接受了理论与实践相结合的适切指导，对教研活动内容会有一定的见解、评价和反馈。专家与教师交流互促、教学相长，双方都能获得深化思考和改善行为的有益启示。现场实施的专业指导，体现了深度教研既登高望远、又脚踏实地，不仅用前瞻眼光看教育发展走势，还对具有典型意义的教育事件进行挖掘和提炼，以此引领、培植并释放教研活力，从而带动一线教师。

教研活动从“独舞”到“共舞”，并提炼出具有高度与深度的集体智慧、团队经验，让一群人走得更稳更远，这种交流互动凸显了深度教研的引导性与创造力。

（五）助推教师成长

教研活动要有“黏性”和“持续性”，从“痛点”出发、满足教师需求，这是提升教研品质的必要条件。教研活动也要让教师有“获得感”，这是助推教师专业成长的充分条件。在教研活动中，教师是活动的主体，也是真诚的学习者。深度教研的实施过程中，重视营造浓厚的、持久的和开放的教研氛围，建立彼此的信任和友情，激发学习者内在的学习动机。

教研是教师专业发展的阶梯，通过教研活动让教师收获成长和进步，支持教师专业成长，这是教研文化永恒的价值追求。着力助推教师成长，展现出深度教研的文化价值与期望成就。

二、深度教研的研究

深度教研的这些特点表明，深度教研重在展开系列化、深层次、持续性的实践研究，旨在提高教研活动的水平和质量。

（一）深度教研运作模型

实施深度教研，应体现持续推进、深入探讨、深刻体验之深意。因此，很有必要为深度教研构建一个运作模型，以推动深度教研的具体实践。一般而言，深度教研是以问题（或教研方向）为导向，在“主题”“活动”“团队”和“资源”等要素参与下展开的。据此，构建深度教研的运作模型如图所示，简称为螺丝钉模型。

图1中，F为团队；E为资源；A为问题；B为主题；ω为活动；h为教研深度；O为教学实践；C、D为两个深度层的标记。

在螺丝钉模型中，团队与资源是作用力之源，“问题→主题→活动→评估”为运作路径。通过全程综合评估后，可判定教研深度达到的深度层，如“深度层C”。

图1 螺丝钉模型

从问题确定到主题规划的过程，是一种持续研究；从主题实施到问题解决的过程，又是一种系列、持续的研究。在教研活动中，教研主题具有价值引领和问题导向作用，课堂往往是教学实践的一个重要载体；从主题反思、效果评估再到与下一阶段教研活动衔接，更是有一种持续研究贯穿其中。

深度教研的螺丝钉模型运作时，团队为实施研讨注入推动力，资源为顺利研讨提供保障力，真实问题是组织硏讨的基础，教研主题是聚合研讨的内核，系列活动是展开研讨的关键，教研深度是持续研讨成效的外显、是通过教学实践来反映的。要发扬螺丝钉精神，持续、扎实地开展研讨，以凸显深度教研标志。

（二）教研深度和教师参与度

实施深度教研，意味着对教研活动有了关于教研深度的期待和要求。因此，在深度教研的螺丝钉模型运作时，对教研深度如何评估、评估结果如何描述等应有明确说法。

教研活动中，预设的研究目标反映了本次教研活动的价值取向和成果期望，对教研活动的进展具有定向意义；所设的研究主题与内容对于教师的吸引力、所安排的活动环节与过程对于教师的可行性，都直接影响教师参与活动的积极性和有效性；而教研工具则可引导教师聚焦观察视角，为教师积极主动参与研讨提供技术支持。再联系深度教研的基本特点，可见教研的深度与教师的参与程度密切相关，在一定意义上可以说教研的深度是教师参与教研活动效果的评估，当然这两者肯定不是同一回事。

1.教研深度

评估教研深度时，通常着重看教研活动所追求的目标、系列活动的进展以及取得的实效。可将教研深度分设初、高两层，依次称为问题解决层和递进发展层，并分别简记为深度层C和深度层D。

（1）问题解决层。注重现实性目标任务，有效解决问题，获得了具有推广应用价值的经验成果。

其教研活动的综合表现为：针对确定的主题或话题、问题，设计了联系密切的系列活动，提供了必要的资源支持与教研工具；教师积极参与、认真思考，能针对实际情况合理使用资源与工具，并按要求深入展开研讨；各活动环节全面有效落实，预期的教研目标整体达成、经验成果丰富。

（2）递进发展层。立足解决面临的实际问题，关注未来发展的需要，形成了具有开拓创新意义的递进局面。

其教研活动的综合表现为：教研活动的主题明确、任务清晰，设计了形式多样的系列化教研活动；教师分工协作、自主活动，针对实际情况搜集资源，选取、调整或研制教研工具并恰当使用，同时务实求真、充分展开研讨；各项活动有序地持续推进，预期的教研目标实现，并为教研发展打开了思路。

2.教师参与度

教师参与度即“教师参与教研活动的程度”。教师参与度的水平高低与教研活动取得成效的大小具有正相关性，评议教师参与度水平应是评估教研深度的一项先期工作。

评议教师参与度时，一般关注相关教师在教研话题、问题或主题指引下，在参与担责、分工协作、教研工具使用、交流研讨发言、总结和反思等方面的主体性表现。

将教师参与度分设五个水平，各水平层级的特征表现分述如下。

（1）水平一为“话题引导”。主要表现在教研活动中，教师热情回应设定的话题，能对局部的教学事件进行讨论、评判等；教师没有使用教研工具，其观察视角聚焦不够，参与研讨时发言较平淡。活动结束后，对本次活动的总结以及下次活动的思考较少。

（2）水平二为“问题引导”。主要表现在教研活动中，教师在指向明确的问题（链）引导下，用心思考、积极参加讨论，发言较聚焦；教师没有使用教研工具。活动结束后，会反思本次活动研讨的问题是否得到了解决、是否产生了新的问题。

（3）水平三为“工具引导”。主要表现在教研活动中，教师围绕教研主题、全身心投入活动；使用教研工具，考察事实、搜集证据，积极参与对教学事件的讨论，基于证据发表观点。活动结束后，会依据事实和证据对活动的效果进行评价，并对尚未解决的问题进行持续思考和探究。

（4）水平四为“任务参与”。主要表现在教研活动中，教师能根据教研主题、针对现场实际，自主调整和使用教研工具，积极、主动参与研讨和评议，发言有理有据。活动结束后，会对教研任务的完成情况进行总结和反思，并提出跟进研究的设想以及进一步完善本主题系列化研究活动的意见。

（5）水平五为“项目参与”。主要表现在教研活动中，教师能根据平稳推进项目研究的需要，按照任务分工要求，积极参与活动进程；大力研制与应用教研工具，考察事实、搜集证据，踊跃发表意见，开展合作研讨。活动结束后，能从项目有效实施着眼，对系列化活动进行系统总结和成果提炼，并对有关教研问题形成明确的判断和认识；同时，对后续研究也有比较深入的思考和构想。

上述水平一到水平五从低到高显示其参与度。简而言之，水平一到水平三都为“引导参与”，其共同特征是教师通常表现为关注教研话题、问题或主题，认真参加系列活动；针对实际，确定是否使用教研工具；在活动过程中展开不同层次（要求）的研讨，能发挥积极作用，并对教研活动进行思考、反思等。而水平四和水平五都为“自主参与”，其共同特征是教师通常表现为对于教研主题和任务有清晰认识，按分工要求担当职责、合作互助；主动参与系列活动，使用、调整或研制教研工具求证求实，展开充分的研讨；在活动过程中积极贡献智慧、圆满完成任务。活动结束后，能对教研活动进行反思和评估，以及关于持续研究的思考等。

关于教师参与度的评议，看的是教师参与教研活动全过程的总体表现，要注意教师在系列化教研活动中参与情况的变化和发展。对于教研深度进行综合评估，含有评议教师参与度的要求，通常将多数教师的参与度水平当作这次教研活动的教师参与度水平，并以此作为判定教研深度层的重要基础之一。一般而言，教师参与度不低于水平三“工具引导”，是教研深度达到“问题解决层”的基本要求；教师参与度不低于水平四“任务参与”，是教研深度达到“递进发展层”的基本要求。

（三）模型运作过程说明

一个教研主题的落实，需要通过系列教研活动的有效实施。教研主题具有结构性，其中通常含有几个子主题；系列教研活动中的一个活动，通常是以研究某个子课题为主而设计的，难免存在局限性和阶段性。因此，在系列活动的实施过程中，要通过及时且深刻的反思及评估，整体上把握好各个活动的进程，同时加强阶段性研究之间的衔接，加强对教师参与行为变化情况的分析，促进教研活动深度发展。在反思和评估时，可以运用信息技术，将系列活动进行录像，然后参看录像，考察教师参加系列活动中或者几个系列活动间的参与行为的系列变化，分析序列化主题在系列活动中的落实情况；进而对教师参与活动的效果作出判断，对深度教研的发展情况进行评析。

对于教师参与度的评议，要注意联系教研活动的背景情况。比如在市、区教研活动中，组织设计者根据教研主题，提供教研工具，参与活动的教师使用教研工具，聚焦观察视角，收集分析证据，在讨论交流时，基于证据，展开研讨，完成系列教研活动，如此表现的教师其参与度通常是水平三“工具引导”。当这位教师回到学校开展教研活动时，根据教研主题，调整使用教研工具，展开研讨，此时教师从市、区教研活动的参与者变为学校教研活动的设计者，其参与度就由水平三“工具引导”变为水平四“任务参与”。

在系列活动的实施过程中加强反思和评估，是系列活动持续推进的必然要求，也是螺丝钉模型实践应用的应有之义。

三、深度教研的实践

下面以“同课异构”到“同课再构”的教研活动、“同单元命题异构”到“同单元命题重构”的教研活动为例，解说螺丝钉模型的实践应用和深度教研的实施过程。

（一）“同课异构”到“同课再构”的教研活动

“同课异构”到“同课再构”的教研活动，是指根据教研主题，选择相同教学内容，以课堂教学实践研究为主，组织教研团队持续开展教研活动。参与此教研活动的教研团队，主要有课堂设计团队（含执教教师）和教师实践团队；期望课堂设计团队人员的参与度不低于水平四“任务参与”，教师实践团队人员的参与度达到水平三“工具引导”，其教研深度至少为问题解决层，走向递进发展层。

1. “同课异构”教研的实施

“同课异构”就是面对教研主题、针对同一节课教学内容，组织团队教研活动，通过集体备课形成几个有结构性差异的教学方案，由多名教师分别执教，再对教学成效进行比较分析和研讨，开展系列化的教学实践研究。

在“同课异构”教研活动中，每位执教教师背后有一个课堂设计团队（备课组）。各团队对“同课”分别进行课堂教学设计，按各自对课程标准的解读、教材的理解、学情的分析，确定本课教学目标和要求、形成教学方案；各位执教教师结合自己的教学特点和风格具体执行教学方案，分别实施课堂教学；教研团队成员进入教学现场，观察各位教师分别执行“异构”教学方案所呈现的教学实际情况，使用教研工具进行观课和实证研究。

“异构”主要异在课堂结构、师生互动、教学方式、教学效果等方面的预设，“异构”的教学成效是教研主题落实和团队智慧的反映。完成观课以后，随即组织评课为主的团队活动。教研团队针对“同课异构”的教学设计及其组织实施情况，借助研讨问题设计与教研工具应用，聚焦观察视角，比较分析这些课的整体表现和不同表现，集中研讨它们的“异构”点及其教学有效性，形成一些基本的共识和改进的意见。

2.“同课再构”教研的实施

“同课再构”是指在开展“同课异构”教学研究的基础上，借鉴已有经验和成果、关注改进和优化，再对“同课”进行教学设计并具体实施，持续、深入地开展实践研究。“再构”通常以在“同课异构”教学中观察到的学生行为变化和学习表现为参照，以集体研讨所形成的共识为基础，从改善教学过程着眼，由团队共同研讨和构建更加合理的教学方案。

“再构”的教学方案确定以后，还要组织和实施课堂教学，并开展团队观课和研讨活动，进行持续性研究，获取具有“固化”意义的实用性成果。

3.例说教研实施的过程

初中物理学科组织过一次课题为“串联电路特点”的“同课异构”到“同课再构”的教研活动。

在“同课异构”研究中，两个课堂设计团队设定了各自的教学方案，由两位教师分别执教。这两位教师的课堂教学流程都是“情景→探究→应用”，其中的“探究”也都是先探究电流特点，然后探究电压特点，最后探究电阻特点。

但两位教师在教学环节和细节处理上存在很多不同点，这是“异构”的表现。比如，关于“串联电路”的引入，关于“实验数据记录、分析、归纳”的活动方式等有所不同。又如，对于“电阻关系”的探究，一位教师采用“实验探究→公式推导”，即先通过实验来找出串联电路总电阻跟各个串联电阻的关系，用实验归纳得到电阻关系，然后引导学生再运用演绎方法加以验证；另一位教师采用“公式推导→实验验证”，即先运用欧姆定律及串联电路的电流和电压特点演绎推导出电阻特点，然后实验验证，他们的教学过程有明显差别。

在“异构”教学的评课研讨中，大家有这样的共识：“情景→探究→应用”的教学流程是合理的，引入串联电路、安排实验数据记录、分析、归纳的教学等有细节不同但都行之有效。而对“电阻关系”的“异构”，其教学过程不同、学生表现也不同。采用“实验探究→公式推导”是从易到难，学生容易接受，但不易提出自己的想法；学生是活动的主体，但其活动对学生思维发展的促进乏力。采用“公式推导→实验验证”是由因到果，学生的思维活跃；但是大多数学生没有在预定的时间内推导出结果，导致后续课堂教学时间较紧，知识应用的落实不够。

值得一提的是，在“公式推导→实验验证”的课堂教学观察中发现，有一部分学生自主地将表格中电流和电压的数据，运用欧姆定律在进行计算，他们想通过计算出来的数值进行比较分析，得出电阻关系的规律，他们取得了成功但这不是教师要求的公式推导法。说明只要给予学生自由思考的空间和时间，学生就可以更多地获得训练思维方式、锻炼思维能力的机会。还有，进一步分析“公式推导→实验验证”的教学过程，大家认为它更适合物理学习基础较好的学生，所以切实分析学情很重要。

通过对于“串联电路特点”的“同课异构”教学研讨，教研团队认可其教学流程设计具有一般意义，确认电阻特点的“异构”教学其目标指向有差别、成效有明显差异；认识到电阻特点的教学中，运用何种教学方式、安排怎样的教学环节，对本节课提高课堂教学有效性的关系重大。随后，教研团队设定以一个物理学习基础较好的班级为教学对象，对“同课”再进行课堂教学设计；并基于已有教学实践取得的经验及共识，确定其教学目标，选取适当的教学方式和组织形式，形成了“再构”教学方案。然后，从实施“异构”教学的两位教师中选择一位教师，在一个物理学习基础较好的班级执教此方案。最后，对“再构”课堂教学进行研讨，将“再构”的课堂结构进行评议、整理和固化等。

4.实践应用过程的反思

在“同课异构”和“同课再构”的教研活动中，要求每位教师仔细观察、深入分析，对照和比较课堂教学情况，发表自己的看法。这样的教研活动，增强了教师主动参与、持续研究的意识，加深了教师对课程的理解，提高了教学实施能力。“同课异构”前，教师进行课程标准解读、教材分析、学情分析等活动，这是团队一种横向进行的持续研究；“同课异构”中的上课以及对课堂教学设计与效果的研讨分析，到“同课再构”中的上课以及研讨和经验固化，这是团队一种纵向进行的持续研究。在这些重要环节中，教师之间深入研讨、相互取长补短，以及资源与信息的共享等，促进了教师的专业成长。

“同课异构”到“同课再构”的教研活动，其活动过程是螺旋上升的持续性研究，是螺丝钉模型在课堂教学实践研究为主的教研活动中的具体应用，其整体表现清晰显示出深度教研的特点。

（二）“同单元命题异构”到“同单元命题重构”的教研活动

“同单元命题异构”到“同单元命题重构”的教研活动，是指根据教研主题，选择相同单元教学内容，以命题实践研究为主，组织团队开展教研活动，进行持续研究。参与此教研活动的教研团队主要有命题设计团队和教师实践团队；期望命题设计团队的参与度不低于水平四“任务参与”，教师实践团队的参与度达到水平三“工具引导”，其教研深度至少为问题解决层，走向递进发展层。

1.“同单元命题异构”教研的实施

“同单元命题异构”就是有多个教研团队针对教研主题、根据课程标准、结合教学要求，以单元内容（或章节、或专题、或学期等教学内容，下面讨论以单元为例）为单位，分别进行测试命题。

命题任务为制作多维细目表和研制试卷（含评分标准）等。试卷使用对象是某年级一个中等水平教学班。命题要求是体现学科特点，着眼于基础知识、基本技能和基本方法的考核，突出重点，注意覆盖面，符合学生学习和生活的实际，重视考查学生运用所学知识分析和解决问题的能力。

对于试卷，要求其结构简明、合理，题量适度，适当减少机械记忆题、客观题的占比，提高探究题、综合题的占比。明确考试时长、容量等，试题难度分布是将难、中、易之比控制为1∶1∶8，难度系数为0.85左右。

明确了测试命题的总体要求后，就要将课程标准中有关课程目标要求转化为教学目标。例如，初中物理中的“光的反射”单元，课程目标要求为“理解光的反射”，将它转化为教学目标就是：①知道光的反射现象；②理解光的反射定律；③知道镜面反射和漫反射。随后，针对目标②“理解光的反射定律”再分层，确定“光的反射定律”教学应达到下述基本要求：知道光反射时遵循的规律；经历探究光的反射定律的过程；会通过作图表示光的反射现象；能解释生活中光的反射现象。

其次，对试卷的结构、试题数量、试题表述等进行研讨，在此基础上进行组卷、审卷、预估难度等。然后，选择一个中等水平的教学班进行测试，再进行阅卷、做必要的统计（如基本数据、学生作答典型实例等），以及对预估与实际差异进行分析，对问题进行分析及跟进措施等。

在各个教研团队完成命题、测试及分析以后，开展“同单元命题异构”的教研活动。此教研活动这样进行：

首先是明确教研主题，并对教研主题进行分解。比如，教研主题为试卷命制与教考一致，此主题分解为试卷内容与课程标准、教学要求一致，试卷难度紧扣教学目标和教学重难点等。

其次是围绕教研主题、结合几份“异构”试卷，使用考试测验工具，聚焦观察视角对试卷展开研讨。研讨时，对试题评价的关注要点定为：科学性、目的性、新颖性、简约性、灵活性等。

最后是确定试卷命制水平。试卷命制水平分为：①按照要求进行组卷，方式是试题选编；②按照要求进行组卷，方式是试题选编与改编（至少有一试题是改编）；③按照要求进行组卷，方式是选编与创编（至少有一试题是创编，也可以有改编）。对于创编的试题，其试题设计应体现下列环节：知识选点、创设情境、设置障碍、编制数据和题意表述等。

2.“同单元命题重构”教研的实施

“同单元命题重构”就是在开展“同单元命题异构”的命题实践研究基础上，借鉴已有的经验和成果，几个教研团队对试卷结构、试题导向等方面达成一致认识，然后合成一个教研团队“重构”多维细目表及试卷（含评分标准）等，并预估难度。此“重构”试卷再用于一个中等水平教学班进行测试，最后对试卷与测试结果进行分析，固化“重构”试卷结构等。组织团队对单元测试的试卷从“命题异构”到“命题重构”进行持续研究，这是螺丝钉模型在命题实践研究为主的教研活动中的具体应用。

（三）两个应用实例的综述

在上述螺丝钉模型实践应用的两个实例中，“同课异构”或“同单元命题异构”的设计是从理性到实践；针对“同课异构”或“同单元命题异构”的研讨是从实践到理性。“同课再构”或“同单元命题重构”是将通过研讨取得的共识再回到实践中检验，如果其实践的效果好，说明这些共识可取，这些经验值得固化，即此课堂教学结构或此单元试卷结构具有固化意义。以后，针对此课堂教学或此单元考试测验，可将所固化的经验作为基础进行设计，只要针对学情适度调整后即可实施，这有利于提高课堂教学的质量和效益。

总而言之，提出深度教研主要是倡导在教研活动中要充分展开系列化、深层次、持续性的实践研究，要更多关注教师主体作用的发挥和深度体验的获得，圆满实现研究目标，全面提升教研品质，于此带动教研团队的建设，推进整个教研工作的发展。

深度教研可以发生在一般教研活动中，也可在主题教研活动中展开，此时其基本状态必须呈现为有教师广泛参与的系列化活动，而且教研流程规准明晰，教研工具融入活动；必须呈现为大力营造一种积极向上、互动共商、深度参与的教研氛围，深入、持续地开展研究。要切实把握市区校教研活动的“精准性”与“体验性”要求，大力推进深度教研的研究与实践，力求所实施的教研活动总能进入深层和达到优质，每位参与者都有愉悦经历和较大收获。