区域小学基于课程标准的教学与评价实施策略与路径

◎ 鲁 勤

基于课程标准的教学与评价工作的持续深入推进，关键问题总是根植于一种更内在的、不易处理的地方，同时又是较棘手的、亟待解决的教学真问题，我们把这些问题归类为“灰色地带中的问题”，即灰度问题。

一、问题现状与分析

（一）基于标准的实证调研

1. 问卷反馈

“上海市基于课程标准的教学与评价”问卷反馈（SJ区2016、2017年）：超八成教师能逐级制定教学目标；目标实施层面，要求拔高为学科教学突出问题。其中，2016年市问卷反馈：“教学要求、作业要求和评价要求被人为拔高”；2017年，问卷反馈三门学科教学突出问题为要求拔高。

2. 绿色指标

2016年度上海市绿色指标数据报告，SJ区数据横向反映，问题指数指向“学业成绩标准达成度、作业（作业量及作业难度增加）、学习压力和高层次思维能力”。要求拔高现象，主要反映在作业难度增加。教师增加作业难度的初衷之一是认为其与学生思维品质、学业质量存在一定的正相关，但实际教学中要求拔高与学生学业质量未成正比。

3. 一周调研

来自SJ区每学期进行的“改进课堂教学，我们在行动”一周调研报告反馈：评价标准设计中，评价的过程性与等第划分标准在实际运用中教师存在一定困惑。过程性评价困难在于其全面性、客观性、公正性；确定纸笔测试分项水平标准，如等第“ABCD”各等第界限的划分为最难。

（二）基于标准的问题梳理

“教学的多样性中必定有共同的基本规定性，这些基本规定性往往通过基本问题来呈现，然后从中抽象出来而形成的。”［1］针对教学存在的要求拔高现象、绿色指标测试中的问题指数、评价过程的科学性与等第划分标准等现状与困惑，我们对共性的教学问题进行梳理与归因。围绕实施课程标准的关键性内容，找寻教学真问题，共性的实施标准的主要问题筛选如下（见表1）。

表1 基于标准的问题梳理

要求拔高是目标设置缺乏科学依据；考什么教什么，教学短视的背后是标准缺位；分数转化为等第，是评价标准把握的困惑。

（三）基于标准的认识理解

餐饮业里有两种质保模式，即快餐标准模式与米其林指南模式。快餐标准模式，食物的质量因实施标准化而有保证，但快餐不利健康。米其林指南模式为餐饮确立了具体的标准，但指南只有标准，没有罗列餐馆应如何满足哪些具体的标准，每一个餐厅都以其最好的方式达到这种标准。基于此，每一家米其林都是独一无二的。［2］快餐标准模式与米其林指南模式，是标准教学与因人而异教学的本质区别。基于标准的教学，是类似米其林指南模式的一种教学创造，不是一种标准化的教学方法，不是降低教学基本要求。基于标准，其最终的目的是让学生从标准中解放出来。

二、实施策略与路径

在需持续关注一些问题的同时，也需要专注于指向教师执教能力的实践落地。如何将基于标准的执行转化为具体的课堂教学，从而解决处在灰色地带中的问题？面对教学不精准现象，我们区域从教学现状出发，基于问题研究、教师需求、实证指导，倡导目标导向，精准教学。

（一）实施策略：目标导向，精准教学

1. 目标导向

目标导向，落实课堂教学，实施策略为：研读课程标准—分析学情—解析教材内容—制定单元目标—设置单课目标—落实教学过程—检视教学实施（见图1）。探索教学目标的精准定位，使“标准、目标、内容、过程、评价”凸显一致性。具体内容为：开展课程标准解析与教学目标撰写；关注课时目标的递进性和整体性；注重教学目标对教学活动的导向作用；实践常态教学中的过程性评价，研究学生内隐品质与外显行为，着眼于学生隐性能力的长远发展。

图1 目标导向下的教学实施策略

2. 精准教学

精准教学源于斯金纳的行为主义学习理论基础。这里的精准教学，指向的是现阶段基于课程标准背景下的教学实施策略与方法。精准是指逻辑性、准确性、针对性与有效性等。精准教学的宏观方面是理念引领，即“育与养‘课程—素养—育人’的理解”；中观层面是研训指导，“研与训‘目标—过程—结果’的导引”；微观层级是教学实践，“教与学‘标准—教材—教学’的精准”。实施精准教学的要素为“精准研训、精准指导、精准教学”（见图2）。精准性是一个无法被量化的概念，是渐变的、无限接近的；是相对的而非绝对的。

图2 SJ区“精准研训—精准指导—精准教学”实施策略

（二）操作路径：解析转化，多点突破

1. 研训路径：解析转化，精准指导

目标导向，落实在课堂教学微观层面，以单元教学为切入点进行三次转化。第一次转化：标准解读与教材分析，精准解析；第二次转化：基于标准，单元教学；第三次转化：研训切入，教学改进；从解析—实践—改进，让“精准指导”走进课堂（见图3）。

图3 SJ区研训路径——解析转化

针对标准缺位、要求拔高、考什么教什么等教学现象，其着力突破点在于课程标准、教学目标、教学内容、教学过程与评价目标的一致性，精准落实教学基本要求，让目标设置有据可循。我们以区“改进课堂教学，我们在行动”一周专题调研为契机，构建专题调研与教学改进实施路径，研训员专业引领走向精准指导，落实精准改进（见图4）。

图4 SJ区“精准指导”教学改进实施路径

2. 课堂实践：多点突破，精准教学

课堂实践，各学科在具有学科标志性的内容上明确导向，找准基点，重点突破，凸显学科特征、学生特性与学校特色，以“目标导向”实施精准教学。

（1）语文学科：标准引领，关注过程

把握年段关键特征，体现整体要求，构建小学语文学科教学纵横网状体系。横向落实教学基本要求，凸显知识内容横向衔接，从拼音、识字写字、阅读、习作等环环推进；纵向聚焦学生能力发展，凸显课程年段纵向联结。教师层面，研训员指导全区教师使用《区本写字课程》《基于课程标准的习作教学》等，进行小学“写字、书写、朗读习惯”实施情况质量调研（见表2）。

表2 SJ区小学“写字、书写、朗读习惯”实施情况质量调研

针对“过程性”评价最大的困难在于其“全面性、客观性、公正性的实践操作难点。笔者以写字习惯培养为例进行说明，实施过程性评价校本化操作路径，将学生学习过程中的内隐变化以具体评价指标内容呈现，规范学习行为，以标准引领教学过程。

（2）数学学科：目标导向，聚焦思维

目标导向：小学数学学科，选择典型教学内容重点研究与实践：解析把握教材，凸显从典型应用题教学到作为统计知识教学的转变；落实教学目标，凸显从单纯的双基训练到重视感悟数学思想方法的转变；习题训练功能，凸显从常规封闭题解答到作为“问题解决”的转变；数学训练策略，凸显从程式化训练到寓教于乐运用的转变。

针对绿色指标抽测中“学生高层次思维能力达成指数低”、部分教师以“考什么教什么”即是否为测试评价内容作为标准的教学短视行为、纸笔测试命题偏离教学基本要求等情况，研训员以《评价指南背景下纸笔测试的命题与评价的若干问题》为题进行专题指导；组织小学数学纸笔测试命题交流；开发可供教师自我培训的课程。

学校层面进行基于学习目标的作业设计实践。从对作业的评价转变为对作业过程的评价；从对作业结果的管理转变为对人的教育和管理；从命题研究转变为以评价撬动引导教师关注学生作业起点，探讨学生作业质量与学业质量相关因素。

（3）英语学科：单元统整，注重语用

小学英语学科重点探索教学目标的精准定位，实施“标准、评价、目标、内容、过程”的一致性，践行单元整体设计下的单课有效实施流程（见图5）。

图5 SJ区小学英语单元整体教学设计流程

笔者聚焦标准，精巧设计，指向命题研讨；精致教学，注重过程推进；精准评价，把握目标设置；精准实施，探讨作业设计与学科素养培育。课堂教学，关注单元教学循序渐进的逻辑点；区域研训，构建主题教研相互关联的逻辑链；整体架构，体现主题教研主题性、系列性与课程性。

（4）综合学科：把握关键，多点突破

综合学科，从课堂教学实施的关键点出发，凸显学科本质内涵。

① 自然：主题教研聚焦核心问题，力求经验提炼课程化。形成“二次上课三次研讨”机制，明“招数”，求改进，理成果（见图6）。

图6 SJ区小学自然学科“二次上课三次研讨”机制

② 美术：课堂实践，项目引领，从教学内容、教学方法、作业、资源等进行主题单元教学研究；地方资源注重共享，培育区域特色。

③ 音乐：落实“基于标准，把握内容重点，关注学法指导”。常规教学凸显“实”，“放大”关键性问题，以课程标准为依据，规范日常教学。

④ 劳技：形成“劳技教学规格表”，物化教学资源。提升教学质量，提高学生作品成功率，以课题引领重点进行“小学四年级劳技教学优化的策略研究”。

⑤ 体育：学年教学计划统领教学进度。依据课程标准“一至十二年级教学内容与课时分配”，教学进度凸显课程标准对具体教学内容、课时要求的分解。

⑥ 道德与法治：聚焦统编教材，关注学习准备期，合理分配课时。教学实施策略为教学内容设计分模块，明确模块目标、主题、标注行为观测点。

⑦ 信息科技：“规范”入手，“过程评价”走向规范。重视学期教学进度制定，提供项目活动主题，指导“项目活动”开展及评价指标过程运用。

⑧ 拓展/探究：探究型课程，根据“一学校一纲要”推进策略，编制学校探究型课程纲要，制定校本化的课程目标序列，完善与之相匹配的学生学习水平表现标准；拓展型课程，根据“一科目一纲要”推进策略，逐步实现学校开设的科目有规范的科目纲要，提升科目品质。

三、发展愿景与思考

（一）基于课程标准的专业判断

基于标准，深化研究对课程标准的精准把握。判断衡量分项等第结果的模糊性、质性描述的评价依据与过程性评价的精确性。同样的理念在实践中因不同人的理解而产生不同效果，课程执行过程中提供学校更多的专业支撑。

（二）加强实证研究的专业改进

关注评价结果从“适当模糊”中反映学生真实学习面貌。研讨“最难定等第的就是定标准”困惑解决的途径，真正反馈与能力相对应的标准划定。数据资源开发与应用于学生成长性评价平台，丰富数据诠释学生能力。

（三）指向学力发展的精准教学

探讨单元整体设计下的单课有效实施，进行基于教师需求的起点与学生学习问题起点的教学精准改进。核心聚焦学生可持续发展的学力，进行作业设计与分析，探讨综合性、创新性题目设计研究。加强命题设计，探讨命题设计与课程标准的对应性等。

休伯纳在《教育与灵性》一书中提到：“教师倾听三种声音的呼唤，承受来自三方的诉求：来自学生的呼唤、来自教育内容的呼唤和来自制度的呼唤。回应学生呼唤的教育生涯导向爱；回应教育内容呼唤的教育生涯导向真理；回应制度呼唤的教育生涯导向正义。倾听并回应教育改革的呼唤，读懂学生，将使我们的教育生涯拥有特定时代的价值与专业的智慧。”［3］