课堂教学评价前置策略研究

郑淑清　姚长福

摘要：课堂教学评价前置策略是将课堂教学评价的部分工作前置到日常教学活动中的一种兼具管理与评价双重功能的评价方法，其目的是改进教学、促进发展，具有评价观念民主化、评价功能激励化、评价工具透明化、评价主体多元化、结果应用实践化等五大特点。该策略实施有五个落实点，一是集体编制评价量表，发挥评价导向作用;二是开展说课活动，运用理论指导实践;三是研讨评析教案，优化教学设计;四是组织专项技能评比活动，提升教学综合能力;五是开展评课技能培训，提高教学评价专业水准。

关键词：课堂教学评价;前置策略;教学反思

课堂教学评价是学校常规工作的重要组成部分，也是学校迎接各种评比检查不可或缺的一项内容。校内教学评价，其过程和结果一般具有一定的透明度;而校外督导评估，主要服务于评价者的需要，其评价工具、评价结果往往是不对学校和教师公开的，被评价者对评价结果多是无从知晓。如果能够将评价工作的部分项目前置到整体评价工作之前，则会更大程度上发挥评价工作的积极作用，提高评价工作效益。由是提出课堂教学评价前置策略，这一策略是将课堂教学评价的部分工作前置到日常教学活动之前的一种教学管理与评价策略。其具有评价与管理的双重功能，既能够有效进行教学管理，又能够为终结性评价提供有效的支撑。

一、课堂教学评价前置策略的核心理念

（一）指向改进教学、促进发展

课堂教学评价前置策略的目的不是对教师教学水平做出一个简单的甄别评定，而是改进课堂教学、促进教师专业发展。前置一部分评价工作体现出管理者对教师的尊重和信任，促使教师自发调动起活跃的思维和态度参与到评价工作中，主动运用评价工具和反馈结果来反思教学、改善教学，进而提升教学和评价的专业能力与水平。

（二）体现专业性

课堂教学评价前置策略指向改进教学、促进发展，策略实施的过程必须具有专业性，增加评价工作的理性色彩。专业性意味着评价者首先要进行专业学习，充分利用评价活动的契机提升评价能力，以专业的评价知识和技能为评价工作做好充分的准备。例如，美国的马萨诸塞州规定，“承担教师评价任务的评价者必须具备一定的专业资格，而且要接受多种技能培训”，否则不可以从事评价工作。增加评价的专业性，可以改变管理代替评价、活动等同评价、推选混同评价的局面。

（三）具有协商性和全员性

课堂教学评价前置策略的实施应该将评价者、教师、学生、其他相关者联合起来，尽最大可能调动全体教师参与评价活动的全过程，协同完成评价体系的构建、评价工作的实施、评价结果的反馈与沟通等各个环节的工作。仅从管理者角度制定评价方案，难以得到教师的普遍认同，所以应该将管理者预先制定的评价标准作为研讨的对象，不断听取和吸纳各方面的意见和建议，不断协调不同立场和角度的分歧，缩小各个观点之间的距离，形成共识，产生认同度高的评价标准和实施办法。当教师个体的智慧被融入评价体系时，对评价体系的认同度就会随之增加，也更愿意接受评价的考量与检验。这样的评价活动不仅提升了学科团队的评价专业水准，也营造出相互信任、相互尊重的和谐氛围。

二、课堂教学评价前置策略的特点

（一）评价观念民主化

评价观念民主化，彰显评价与管理工作的民主思想。将课堂教学评价活动的部分內容前置到活动前进行，能够带动教学评价与管理观念的转变。以往评价权通常在教学管理层，而下放评价权，将部分评价工作放置到教研组、备课组、学生及其他相关人员中，可以增加评价工作的透明度;教师成为评价工作的主角，允许教师对自己的教学活动展开自评，充分体现教学管理的民主思想，将大大提升教师参与评价和管理工作的主人翁意识和责任感。

（二）评价功能激励化

评价功能激励化，突出诊断、导向与激励的积极功能。评价的功能有甄别、诊断、导向、激励、监督、管理等，将课堂教学评价的部分活动内容加以前置，旨在发挥评价的诊断、导向与激励功能，而不是仅仅甄别好课或差课、评出奖项或等级。评价工具中的各项要求即为课堂教学的质量指向，教师参与评价活动前已知晓评价标准，自我评价往往会贯穿整个评价活动，特别是在教学设计和修正阶段，自我评价会极大地提升教师的教学能力与研究反思能力。

（三）评价工具透明化

评价工具透明化，即集体编制或事前发布评价量表。课堂教学评价的量表林林总总，有着鲜明的时代痕迹和学校特色。组织教师参与评价工具的编制工作（特别是校内教学评价工具），会使教师的个人智慧融入量表，使教师更愿意接受课堂教学评价，更容易朝着量表引领的方向努力。校外行政或业务部门在组织教学评估活动时，如果能够将量表提前下达学校，学校及时利用这一评价工具展开学习研讨，也是非常有意义的。

（四）评价主体多元化

评价主体多元化，倡导他评与自评相结合。一堂好课的标准是什么，学校教学管理者和教师应对此有较为一致的认识。将评价工作的部分内容加以前置，一部分教师得以参与到评价活动的设计、组织实施等环节，教学评价活动的主体就由单一的外部评价扩大为自我评价和外部评价相结合，更容易达成对评价工具的共识。评价权不再集中在管理者手中，教师不必唯命是从、唯上是从，化被动为主动，参与评价活动的积极性和主动性被进一步激发。

（五）结果应用实践化

结果应用实践化，重视反馈与应用。前置评价工作会使教师对评价结果有更多期待，反馈评价结果是活动完整性的体现，也是评价结果应用的重要途径。有了民主的工作观念，反馈结果的过程也会融入更多商讨和切磋的元素。评价始于对教育实践的指导与改进，也必将终于教育实践的应用与提升。

三、课堂教学评价前置策略的实施要点

（一）集体编制评价量表，发挥评价导向作用

评价离不开工具，课堂教学评价离不开评价量表。一般来说，评价量表多由学校或组织评价的业务管理部分编制，不对教师完全公开;评价结果往往也处于半公开状态。这样的评价工作不利于充分发挥评价的改进教学、促进反思等功能。在评价工具的编制阶段，可以充分调动教师广泛参与，既能够增加评价工具的科学性和合理性，又能够激发教师参与评价的热情以及使用评价工具改进教学的积极性。例如，文科教师可以发挥学科特长，增加评价语言表述的严谨性;理科教师可以在量化评价工具的研发方面提出更有建设性的意见。因此，吸纳教师参与课堂教学评价工具的编制，集思广益，可以有效提升标准认同度和可操作性。

例如，大连海事大学附属学校结合校情，群策群力，编制了听评课观察表（如表1所示）。表中各观察点鲜明地呈现了学校对课堂教学的具体要求，对课堂教学具有明确的指导和引领作用。由于是集体智慧的结晶，各项要求也得到了教师的高度认同，并成为课堂教学行为的指南。教师在听评课前，需要进一步熟悉此表，根据个人发展需要或学校、部门分配的听评任务，拟定重点观察点。同时也可以在课前与上课教师进行必要的沟通交流，了解该课教学设计的基本情况。量表前置，使上课者和评课者成为合作发展的共同体，统一了听评课的目标，增强了评价工作诊断指导、引领激励的实际功效。

学校外部的行政或业务部门在进行课堂教学评价之前，可将评价标准提早送达学校。学校管理部门和教师认真解读，主动对照标准，调整自己的教学设计，这便是较好的以评价引领教学的方法。

（二）开展说课活动，运用理论指导实践

说课活动能够有效调动教师学习教育理论、钻研课堂教学的积极性，是一种高效的教学研究和师资培训的活动。在对教师进行课堂教学评价之前，先开展说课活动，可以督促教师将教学设计与教育理论进行综合思考，一方面为教学设想寻找理论依据;另一方面在理论指导下进行教学设计。

说课既可以是针对具体课题的，也可以是针对某个观点或某个问题的，重点在于表述其教学设想及其理论依据，把“怎么教”“为什么要这样教”说清楚。说课活动的形式既可以是书面的，也可以是口头的。前者以说课稿作为交流媒介，比较节省时间;而后者则富有仪式感，教师面对同行或教研人员，口头讲述自己的教学设计、具体课题的教学设想及其理论依据，然后由听者评说，交流互动会更及时、更充分，使说者、评者共同提高。

将课前的说课活动纳入到课堂教学评价环节中，旨在促进教师运用理论指导实践，以实践充实理论。说课活动及其评价会引领教师在课前用足“台下功”，在教学设计方面立足高站位，行有所依、事有所循，减少课堂教学中的弯路和低效。

（三）研讨评析教案，优化教学设计

教案是教师实施课堂教学前的设计方案，教案的优劣直接影响着课堂教学质量的高低。教案的设计要求虽有差别，但仍有非常明显的共性特征，即需要根据课程标准、教材要求及学生的实际情况等，对教学内容、教学步骤、教学方法等进行具体设计和安排，由此不难看出教案设计的难度。教学管理部门若注重对教案的评价，则会提高教案的设计水平，为提升课堂教学的质量做好前期保障。

笔者曾在部分高中的教案中发现了较为普遍的问题：一是教学目标方面，目标表述不明确，难以检验与评价，且与教学内容不一致;二是教学内容方面，主要是内容层次之间的逻辑性不够严密;三是教学方法方面，大部分教案没有这一方面的设计表述，无法知晓教师的教学方法是否得当。这些问题是显而易见的，并不隐蔽，然而管理部门针对教案的检查往往只是针对数量和时间节点，进入评价层次的研讨评析活动还比较少。因此，将教案评价工作前置于课堂教学评价，会大大优化教学设计环节，进而提升课堂教学质量。

围绕教案评价，可以开展专项系列活动，比如召开如何撰写一份好教案的专题讲座，教师自评推荐“我最得意的一份教案”等，推动教师在教学设计方面追求止于至善的境界。

（四）组织专项技能评比活动，提升教学综合能力

课堂教学展示了教师的整体教学能力，综合性很强，评价应综合全面;但教师针对评价意见进行反思修正，则又不免存在“眉毛胡子一把抓”——难分主次的问题。因此，可以把部分能够独立进行的专项技能进行前置（如板书、提问策略、多媒体教学手段的应用等），设置培训展示活动，锻炼教师的各项教学技能，夯实技能根基，使教师在课堂教学综合表现中既能尽展所长，树立信心，又能发现不足，再上一层楼。

由此可见，开展专项技能评比活动，可以让终结性评价更有针对性、评价结果更加理想。

（五）开展评课技能培训，提高教学评价专业水准

要发挥好评价的功能，需要提升评价者的评价能力。然而，教师的评价能力常常被高估;评价的专业性常常被忽略。问题多集中在三个方面：一是“以分数论英雄”现象普遍。离开分数，便失去评价工具，使部分教师和学生的特长难以得到认同与发展。二是课堂教学中对学生进行的即时性评价多为“好”“真棒”“坐下再考虑考虑”等，有激励性，但缺乏针对性、引领性和甄别性，难以发挥评价的应有价值。三是同行间比较客观公正的评价多存在“只见树木，不见森林”的现象，孤立评价课堂教学各个要素，未能从整体上认识各要素之间的关系，缺乏具有整体性的分析与评判。

由此可见，提升教師的评价技能势在必行，而培训则是提升技能的必由之路。如果前置培训于评价活动开展之前，教师就会在学得评价方法后，及时运用到评价活动中，学用结合，相得益彰。

课堂教学评价离不开事实判断，评价就是一个收集信息的过程。课堂教学信息的收集需要专门的技术，比如课堂观察。观察者进入课堂参与评价之前，需要事先开发观察工具，以便对所需要的信息进行记录和分析。如果不进行专业的培训，没有事前开发或准备好观察工具，课堂观察就很难具有专业性和有效性。培训活动可以确立的主题有：“课堂教学分析的视角和观察点”“课堂教学观察点的要素分解”“观察量表的编制”“国内外课堂教学观察量表的借鉴与应用”“课堂教学评价语言的选择与应用”等。

课堂教学评价前置策略来自教学管理实践的探索与总结，它既能促进教师进行教学反思，提升教学与评价的专业水准，又能融洽管理者与教师的工作关系，推动评价者与被评价者的共同发展。当然，评价的前置策略并不能代替其他评价手段，而应与其他评价手段综合运用，为教师提供更加全面的诊断信息和改进方法，更好地改进教学、促进专业发展。

参考文献：

[1]蔡敏.美国中小学教师评价及典型案例[M].北京：北京大学出版社，2009.

[2]张肇丰，徐士强.教育评价的30种新探索[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[3]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]郑淑清.好作文是欣赏出来的[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2018（10）.

[5]Vemon F Jones & Louise S.Jones.全面课堂管理——创建一个共同的班集体[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

（责任编辑：赵昆伦）