校园欺凌问题的心理干预

程灵

【摘要】校园欺凌是政府、社会、学界共同关注的焦点问题。根据事件中不同人的表现，可将涉及的学生分为欺凌者、受凌者、协助者、强化者、保护者和旁观者等六类。治理校园欺凌事件，应同时关注事件中的不同角色，有针对性地提供适当的心理疏导。建议从不主动实施校园欺凌、不接受别人对自己实施的校园欺凌、遇见别人遭受欺凌时不袖手旁观三个方面着手，并可运用心理剧表演的方法，在虚拟情境的角色扮演中，引导学生体验校园欺凌的过程、体验不同角色的心理感受，从而提高防范校园欺凌的意识，增强抵制校园欺凌的能力。

【关键词】校园欺凌 心理干预 心理剧 角色扮演

近年来，校园欺凌事件频现于公众视野，令人触目惊心，成为政府、社会、学界共同关注的焦点问题。为加强对校园欺凌的预防和处理，国家多部门联合，先后发布《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》等多份文件，提出教育为先、预防为主、保护为要、法治为基的原则，坚持立法执法为本、预防为主导，加强教育督导管理，及早发现制止，推动校园欺凌问题的综合治理。其中，科学的心理干预是提高治理有效性、降低欺凌危害的关键。

一、校园欺凌的界定

作为研究校园欺凌最早的学者之一，挪威伯根大学的丹·欧维斯教授将校园欺凌定义为：“一个学生长时间、重复地暴露在一个或多个学生主导的欺负或骚扰行为之中。”我国教育部等十一个部门联合发布的《加强中小学生欺凌综合治理方案》，采用“学生欺凌”的提法，将其界定为：发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。

有别于一般性打架斗殴、打闹嬉戏等问题行为，校园欺凌事件的发生，一般都存在力量失衡的因素，即欺凌方和受害方存在力量上（包括身体、心理、经济等层面）的不对等。上述定义都明确将校园欺凌限定于发生在学生同辈群体间的行为，并突出具有主观故意及造成伤害后果。不同的是，欧维斯教授的定义强调“长时间、重复”，认为校园欺凌不是单一的偶发事件;我国的权威界定则不强调“重复发生”，而是把“单次或多次”的欺凌行为都纳入其中。我们认为，哪怕只是一次发生的欺凌行为，也可能让受害方会担心在未来还将继续遭受对方的攻击而形成心理阴影，这同样需引起重视。

二、校园欺凌事件中的不同角色

校园欺凌事件的发生，直接引起关注的通常只有两方：一是欺凌者，单独发动欺凌行为，或是带领其他同学参与其中;二是受凌者，即受到欺凌的学生。然而，由于校园欺凌往往不是完全隐匿发生的，而且迟早要被发现和传播，因此往往有更多、更大范围的学生牵涉其中并扮演不同的角色。

1. 欺凌者。

欺凌者在心理上一般有霸道和冲动的特点，倾向用暴力解决问题。这部分学生一方面可能身心发展不平衡、缺乏社交技能或同情心，比较以自我为中心;另一方面可能因为自身家庭情况复杂（如家庭残缺、家长冷漠、过分溺爱、家庭成员有暴力行为等），或受媒体的暴力环境、暴力文化，暴力游戏、不良交往等的影响，心理上又缺乏正确的引导，从而产生暴力欺凌他人的行为。欺凌者如果得不到及时有效的矯正，易发展为社会暴力犯罪者。

2. 受凌者。

受凌者往往性格内向、胆小怕事，性格或行为上有异于他人，缺乏与同辈相处的社交技巧，在学校不受重视、在同学间很少朋友，或是有身体障碍、智力缺陷。受到欺凌后，不仅可能有不同程度的身体影响，也容易产生恐惧、焦虑、抑郁、孤独感、自杀倾向等心理影响和厌学、逃学、攻击等行为影响，甚至可能产生创伤后遗症以致影响一生。有时，还有可能出现心理调适不当引发的过激反抗，成为另一欺凌事件中的欺凌者。

3. 协助者。

跟随欺凌者，直接参与欺凌行动。有些是出于与欺凌者相似的心理或是羡慕欺凌者的“威风”而主动参与;有些则是看见欺凌者的暴力行为得逞，为保护自己免受欺凌而被动协助欺凌者。

4. 强化者。

在旁嬉笑或呐喊助威等，对欺凌者的行为起了一定的强化作用。一般来说，欺凌者喜欢自己的行为被人观看并获得他人的认可和尊重，强化者虽没有直接参与欺凌行动，但其表现会使欺凌者觉得自己有威信和声望，增加了欺凌反复性、持续性发生的概率。

5. 保护者。

在遇到校园欺凌时，勇敢地安慰及支持受害者，尝试制止欺凌行为;或者寻求其他同伴支持来一起保护受害者;或是将欺凌者的注意力引开、向其他成年人报告等，都是发挥了保护者的作用。

6. 旁观者。

置身事外，冷眼旁观，或是采取消极回避的行为，就如同局外人一样。选择旁观者的角色，可能基于几种心理：一是道德认知不足，认为事不关己、明哲保身;二是“自我效能感”不足，认为自己无法提供有效的帮助;三是从众心理使然，认为大多数人都是这样，要使自己的行为符合群体期望和“潜规则”。

三、对校园欺凌事件中不同角色的心理干预

校园欺凌事件中，不同角色有不同的心理，且几类人的心理和行为会有变化，如有些保护者因受到报复成为受凌者、有些局外人出于害怕成为协助者等。因此，治理校园欺凌事件，应同时关注事件中的不同角色，了解其心理反应，针对他们的实际情况提供适当的心理疏导。提高全体学生防范校园欺凌的意识，增强抵制校园欺凌的能力，可从三个方面着手。

1. 不主动实施校园欺凌。

对于有可能成为欺凌者和协助者的学生，要充分了解其行为动机和深层原因，为其提供不良情绪的宣泄渠道，有效管控其“躁动”“叛逆”等负面心理情绪，舒缓学生成长的心理压力。对于肇事者，要让其明白并且体会自己的行为对他人造成的后果，使其因为懊悔而不是因为害怕惩罚而停止不良行为。必要的时候，可采用“问题解决型”和体验式学习相结合的综合型模式，选择适当的时间点，把欺凌者与受害者聚在一起，引导换位思考，再继续辅导、跟踪、监测，确保欺凌现象背后深层次的心理问题得到解决。

2. 不接受别人对自己实施的校园欺凌。

对于有可能成为受凌者的学生，要提前打好“预防针”。可结合常见的校园欺凌现象引导其学会观察和分辨事情的对与错，指导其用“有色眼镜”选择合适的朋友，教会其减少一个人单独行动等行为以降低受凌风险。结合一些情境模拟，训练学生冷静沉稳，遇到校园欺凌虽不能以暴制暴但也不能逆来顺受、坐以待毙，要在以人身安全为第一位的前提下，积极创造有利条件，脱离险境。校园欺凌事件发生后，要及时给予受凌者心理干预，最为关键的是保护其自尊心和自信心，这比解决身体上的伤害更重要。

3. 遇见别人遭受欺凌时不袖手旁观。

重在唤醒目击者，并减少强化者、转化旁观者、引导善做保护者。其意义有三：首先，一般来说，霸凌者喜欢自己的行为被人观看，如果目击者对这个行为不感兴趣或是表示反感，会削弱欺凌者的动机;其次，在欺凌者对被欺凌者的伤害和侮辱之外，旁观者的冷漠也会加剧受凌者的受伤感;再次，旁观者易因未能阻止欺凌恶行而产生愧疚和抑郁感，并发展出懦弱、缺乏责任感等不良人格特征。成为保护者，需要培植正能量，要通过心理干预使学生不仅见义勇为，还能见义智为、见义巧为。

四、校园欺凌心理干预实例：心理剧表演

1. 原理与方法。

心理剧是一種团体心理辅导方法，主要是通过即兴表演把心理问题以戏剧的形式表现出来，让参与者从中探索个体的心理体验并得到启迪。心理剧表演包括主角、配角、观众、事件等构成要素。通常，由教师担任指导者，提出主题，引导小组成员围绕主题设计剧情、分配角色，将期望探索的事件等通过现场讨论形成框架脚本，通过主角的表演、辅角的配合与观众的共鸣，具体形象地呈现事件的发展与演变过程。

2. 设计与实施。

以主题为“怎样应对校园敲诈”的心理剧表演活动为例，可以让学生以学习小组为单位，在一周的时间里根据自己经历过或听说过的一个校园敲诈事件，选择一种应对策略，并想办法通过角色扮演展示出来，一周后在全班进行心理剧表演和分享交流。教师作为指导者，主要作用是协调各组分别从不同角度展示应对策略、指导学生如何表演更有表现力、启发挖掘不同的感悟和收获。

第一组的表演：学生A经常向同桌B索要钱物，先后要走了B的手表、游戏机等物品，若B不服从就撕掉B的书本和作业本，还故意弄脏、弄破B的衣服。有时候，B因为东西被A要走了只好骗家长说是自己不小心弄丢了，还被家长训斥;有时候，作业被A撕坏了，B被老师批评，但B都是敢怒不敢言。而且，B前后桌的同学还经常讨好A，称赞A游戏机玩得棒，对B冷嘲热讽。慢慢地，B开始因为害怕A的欺负不敢上学了。而A，有一天，拿着敲诈来的钱带了一班“哥儿们”准备干一票“大的”，结果捅伤了人，被警察给抓了。【提示：主题词是“忍气吞声”，表现的是校园欺凌对受欺凌者的伤害，受欺凌者不懂得应对的后果，以及欺凌者可能遇到的问题。这是一种无效的应对策略，还会带来消极影响。】

第二组的表演：教学楼的门厅里，一个大个子的男生拦住小个子男生，让他把身上的钱老老实实交出来。小个子诚惶诚恐，从上衣口袋掏到裤子口袋，还把书包翻了个底朝天，只找到了3元纸币和一枚5角硬币，毕恭毕敬递给大个子，说：“全在这儿了，都给您。”大个子男生不屑一顾：“这么点，还不够老子买包烟呢！”恨恨地把小个子男生手上的钱往旁边一甩，骂骂咧咧地走了。小个子男生弯下身子捡钱，扮演旁观者的同学发出旁白：“看来以后少带点钱，遇到敲诈也不会有损失。”这时候，小个子男生又从书包里拿出一本塑料皮笔记本，从夹层中取出30元钱：“我还有财产藏在这儿呢。”【提示：主题词是“预防性策略”，钱财不外露，可降低引发校园敲诈的风险。】

第三组的表演：放学路上，三个穿初中校服的男生围住了一个小学生。“我们老大的自行车丢了，你明天上学时带500元来给我们老大买自行车。不然，没你的好果子吃。”小学生吓呆了：“你们老大是谁啊？”中学生甲：“我们老大你都不知道啊，大名鼎鼎的‘雷神！”小学生似乎回过神来了：“哦哦，久闻大名，久闻大名！”想了想又加了一句：“我交了钱，老大会不会吸收我加入你们？”中学生乙：“看你的表现啦！”小学生：“那这样吧，你们是不是在十中？在哪个班？我明天一早送到你们教室门口可以吗？这么有诚意，老大一定会满意，以后会保护我吧？”中学生丙：“看你这么识相，我们就替你向老大美言几句吧。记住，我们在初二（3）班，教室就在一楼最后一间，明天7点半送来！”之后的表演是：小学生回到家，向家长说了发生的事，家长和孩子一起向教师反映了情况，教师帮忙找这几个中学生做工作，问题得到了解决。【提示：主题词是“巧妙周旋”，在力量不平衡的情况下，先自我保护、避免冲突，同时，想方设法获取有用的信息，借助家长和教师的帮助解决问题。】

第四组的表演：在学校的旱冰场上，同学们正玩得起劲。两个男生把一个女生逼到了角落：“把你的手机拿出来给我们！”女生一开始很紧张，但抬头环顾四周，发现有很多人，就不再害怕，大声喊道：“我不认识你们，为什么要把手机给你们！”有人听到了，就滑过来询问：“发生什么事啦？”女生继续大声叫喊，更多人围过来了。了解情况后，大家你一言我一语指责那两个男生，两个男生只好灰溜溜走了。【提示：主题词是“勇敢抗争”，并善于利用外部资源。这是一种简单有效的应对策略，但要在确保安全的前提下实施。】

3. 效果与延伸。

心理剧表演的最大优点在于“虚拟场景”。通过模拟一个欺凌场景，学生可以在不受真实伤害的情况下，提前了解和置身于校园欺凌场景中，通过角色扮演，真切体验校园欺凌的整个过程、体验不同角色在整个校园欺凌行为中的感受。

在心理剧排练的过程中，学生们作为“编剧”“导演”和“演员”，在选择主题词和设计剧情的过程中，各自表述曾经遇到或看到的校园欺凌事件，有效地唤醒了他们的生活经验。基于自己的理解把受欺凌者、欺凌者和旁观者的情绪、行为表演出来，学生需要去体会不同角色的情绪和行为，可以获得对校园欺凌的更清晰认识和更真切感受。

在心理剧演出的过程中，观看其他小组的表演，又让学生化身“特约观察员”，分析校园欺凌事件中六类角色的心理，通过画一画、写一写和“站队游戏”，使学生更全面地体验到不同角色的影响。在变换的场景中将与校园欺凌相关的问题作为自己的事情进行多角度、多方位思考，以新的观点或态度来对待旧的事物，畅谈各角色的感受，可以打破原有的习惯性思考，获得解决问题的新框架和新的体验与领悟。

以贴近学生校园生活的心理剧导入，是让学生直面“校园欺凌”事件的第一步。在学生感受欺凌事件在不同的环境中、不同的状态下、不同的角色间的差异后，还可因势利导，激励学生进一步探索“角色转换”。通过让学生选择角色，学生可以不止扮演一个角色，如在一个场景中扮演受害者，而在另一个场景中成为了欺凌者，或是欺凌的协助者。通过轮番表演、观察和行动，让每个学生体会角色转换间的心理变化，进一步锻炼移情能力，从而更好地理解他人感受，消解以自我为中心的思想，抵制校园欺凌。

（责任编辑：林彦 黄晓夏）

参考文献

[1]曹燕.国外校园欺凌防治政策的共同特征及其启示[J]. 外国教育研究，2018，45（08）：56-67.

[2]葛缨，胡媛艳，张智，张进辅. 心理剧对城市留守儿童网络成瘾及社交回避的改善效果[J]. 中国心理卫生杂志，2014，28（06）：458-465.

[3]刘晓静，高静华，肖颖. 我国校园暴力的成因及防范机制的构建[J]. 石家庄学院学报，2018，20（05）：130-135.