名师工作室：一种教师专业学习共同体的打开方式

韩爽

【摘要】名师工作室，是促进中小学教师专业发展的一种有效模式，以其特有的运行方式和资源，带动教师的成长，但是名师工作室在运行过程中也出现了很多问题。本文拟从名师工作室的概念界定、名师工作室运行中的教师专业发展和名师工作室运行中的困境与超越三方面进行阐述和分析。

【关键词】名师工作室 教师专业发展

当前，我国基础教育正经历着一个历史变迁的重要时期，并正在对全国几千万中小学教师产生着非常巨大的影响。身处其中的中小学教师何以提升自身专业发展的信念，何以在学校变革、课程改进以及教育质量提升的过程中实现自身的专业成长，成为当下基础教育深化改革过程中的核心议题。名师工作室，作为一个典型样本，在中小学教师专业发展的诸多模式中脱颖而出。名师工作室正是借助名师自身的宝贵资源，发挥其在区域内的辐射和带动作用，不断推动一批教师的专业成长。

一、名师工作室的概念界定及性质特征

（一）名师工作室的概念

名师工作室是在教育行政部门指导下，以名师为引领，以学科为纽带，以研究为核心，集教学、科研、培训等职能于一体的教师合作共同体，旨在搭建促进教师专业发展以及名师自我提升的发展平台。

（二）名师工作室性质及特征

一是实践性。名师工作室是根植于教育教学中的实践情境，从而与教学实践的前沿问题紧密结合，及时捕捉到问题的同时又能群策群力地解决问题。

二是专业性。名师工作室的活动目的、活动内容、活动形式和活动结构都紧紧围绕名师的专业发展。因此，专业性是名师工作室的题中应有之意。

三是开放性。名师工作室的成员构成来自不同的省市、不同的地区、不同的学校、甚至不同的年级，因其成员构成的多元性，先天性地具有一种开放性。

四是合作性。名师工作室突破了技术层面的组合，科层组织的框架，而创设了名师工作室成员强烈的情感认同、共同的愿景凝结、相互理解和分享的思维方式、知识共享的空间，共同发展的记忆集体与特有的话语体系，凸显了名师工作室合作性的价值追求。

二、名师工作室运行中的教师专业发展

当前，国内很多地方根据教师教育发展的实际情况建立起不同层次、不同类型的名师工作室。名师工作室的运行不仅为名师自身发展提供了更为广阔的科研、教学空间，而且为引领其他教师成长提供了现实的平台。

（一）实践载体：作为教师成长模式的名师工作室

1. 有聚焦的实践平台——教学诊断型模式。

教师学习的需要常常直接来自于日常教学中遇到的亟待解决的实践性问题。名师工作室开展专题式集体备课、教学式集体备课、专家指导式集体备课以及网络集体备课等丰富多彩的集体备课方式加快成员教师的成长。同时还会通过同课异构即同一节的内容由不同教师结合自身的教学风格和专业领悟，进行教学设计并开展课堂教学，让教师在实践教学中产生智慧的碰撞。

2. 开放式的实践平台——理论学习型模式。

一线教师不仅要在教育实践中总结经验，同时还要加强理论的学习。名师工作室不仅开展了共读共研的读书社团，工作室成员自主组织、自主参与的，针对同一问题或同一客观材料，学习、讨论、分享，在阅读中碰撞思想。还通过课题研究的方式进行合作，针对研究主体展开资料收集，在一起探讨解决问题的策略和实施具体研究，在研究中激发反思。

3. 有参与的实践平台——实践交流型模式。

实践交流的方式多种多样，名师工作室通过送教下乡，将有限而又有价值的资源跨越独立的名师工作室而传播开去，充分开发并利用起来。打破工作室之间、学校之间、地区之间、城乡之间的壁垒，协同整合资源，充分地利用人力、财力、物力、信息等资源。同时还通过专题研讨的方式邀请相关领域专家、学者、同仁，就一定主题，先辩论，再在全体会议上进行讨论，给予工作室成员充分的话语权和发言权，为其提供交流与对话的平台。

（二）技术传播：名师工作室促进教师提高教学技能

随着社会经济和信息技术的快速发展，对教师的教学技能提出了更高的要求，教学技能已不单纯体现在课堂教学当中，还包括课前教学设计、课后教学反思和自我提升、教学评价、教育教学研究等，贯穿于教师整体的表现与发展之中。名师工作室环境下教师教学技能的发展变化主要体现在五个方面。

1. 教学设计：多元化的转变。

通过在名师工作室的学习，教师逐步确立了“以学生为本”的教育观念，这里的學生不仅是指某个大的层面的学生群体，更多的是关注每个学生的特点和个性，教师的教学设计也实现了由“普遍”到“个性”、由“封闭”到“开放”的转变，在目标的设计上更加注重学生的情感、态度和价值观，根据学生的不同的个性特点，在教学方法设计上更加注重个性化，为学生塑造一个“开放”的学习氛围。

2. 课堂教学：动态化的生成。

课堂教学是教育教学中普遍使用的一种手段，它是教师传授知识和技能的过程。在课堂教学中，名师工作室给教师带来的“以学生为主”的教育观念也得到了很好的贯彻和实施，也使教师的课堂教学技能产生了变化，主要表现在课堂教学由“灌输”到“体验”、由“关注部分”到“关注整体”、由“固定”到“灵活”。

3. 教学反思：自主式的转向。

教学反思是教师教学技能的重要部分，在名师工作室中，每个教师成员都将自己的教学反思实现了由“被动”到“主动”、由“终结性”到“全程性”的转变，教师的教学反思应当贯穿教育教学过程的始终，着力分析并且解决自己在教育教学实践中遇到的问题，将日常教学工作与教学反思研究融为一体，使自己由单纯的教学者逐步成长为一名反思型的教师。

4. 教学评价：发展性的导向。

本文中探讨的教师教学技能中的教学评价部分主要是指学后评价这部分，主要包括了课后作业的设计以及考试试卷的设计。这种转变主要体现在作业布置上由“一元化”到“多元化”、由“抽象化”到“生活化”、由“应试”到“感悟”，教师遵循“以学生为本”的教育观念，从学生的个性出发，设计“弹性作业”，将学生的课后作业设计得更加“生活化”，让学生体验到学习的乐趣。

5. 教育研究：常态化的取向。

新时期下，教育教学研究已逐渐成为教师教学技能的重要组成部分，通过教育教学研究，教师能够了解最新的教育动态和教育理念，掌握教育的发展趋势和规律，加深对教育的认识，从而提高自身的专业素质，使学生受益。

在名师工作室环境影响下，教师的教育教学研究进一步得到了发展。实现了由“理论”到“实践”、由“突击式”到“长时式”的转变。教师在教学实践活动的基础上开展教育教学研究，使研究更加贴近实际，更加客观全面地反映教育教学的过程，包括行为和心理过程，这是理论研究难以达到的，更有助于解决现实的教育教学问题。

三、名师工作室运行中的困境与超越

（一）机制性困境：工作室活动的现实遭遇与演变

名师工作室作为一种集教学、培训、科研于一身的教师学习共同体，已经成为教师教研、专业发展的有益尝试，然而，目前名师工作室作为新兴事物尚处于“摸着石头过河”的探索阶段。本文通过实地调查、访谈研究、文本分析等发现名师工作室运行过程中存在诸多机制性困境。

1. “非官非民的尴尬”——名师工作室定位不明。

结合实地调查和资料分析，当前名师工作室在很大程度上属于一种官方行为，整个名师工作室的组建及其运行，都具有浓厚的行政色彩，这种“非官非民”的名师工作室仿佛是“戴着脚镣的舞者”，无疑会使得名师工作室的真正效果大打折扣。

2. “心有余而力不足”——名师工作室时间冲突。

名师工作室成员的工作是繁忙的、杂乱的、强烈的情景依赖和行动导向的。名师工作室成员普遍担当的工作多、任务重。调查中了解到，有的工作室成员要教三四个甚至更多班级，除此之外，还会担任学科组长、学年组长、教导主任等行政职务，势必在时间上会发生冲突。

3. “苍白无力的窘迫”——名师工作室评估乏力。

名师工作室作为新时期教育改革和发展的尝试和探索，运行过程中不断出现的诸多问题，恰恰反映出名师工作室的创建、发展过程中缺乏有力评估。目前名师工作室的评估主要存在以下问题：评估目的功利化、评价内容狭隘化、评价方法表面化、评价标准僵硬化、评价主体单一化、评价过程封闭化。评估方面的弊端时时刻刻掣肘着名师工作室的发展。

（二）主体性困境：主持人身份的内在冲突与局限

在名师工作室当中，个别也存在问题：成员和成员之间在教师专业发展及其成长上的合作少;另一方面，表现出虚假合作，工作室成员很少出于自愿的合作，合作学习往往是有名无实，“合而不作”。究其原因，除了名师工作室运行过程中的机制性困境外，名师工作室主持人身份的内在冲突与局限等主体性困境是问题产生的结点。

1. “名存实亡”——“名师”远离教学一线。

一些中小学名师工作室名存实亡，挂牌在名师下的名师工作室从未真正运行，很少组织各级各类的教学观摩、送教下乡、课题研究等互动。一些名师工作室为了敷衍上级教育厅的考核，年终岁尾组织几个年轻教师，“胡编乱造”一些材料上交，应对评估，名师工作室的成效可想而知。

2. “单兵作战”——“名师”难以形成辐射。

大多名师工作室的成立是为了发挥以名师为引领的资源效益，“名师”代表了团队的最大发展力，“名师”是团队中的核心人物，然而一些名师工作室过分倚重“名师”单兵作战，而名师的教学风格和教学魅力又具有极强的个体差异性，在某种程度上难以复制。

3. “迫不得已”——“名师”合作意识薄弱。

名师工作室中的主持人和其成员作为从事同一行业的同事，他们之间也会存在竞争，也会存在一定的利益冲突，这种不良的竞争和利益冲突难免会给名师工作室成员之间的合作和交流造成一些小障碍。种种狭隘的担心与焦虑，使得他们难以真正与其他教师分享自己的教学经验和教学方法。这降低了合作交流的效率，阻隔了知识的共享和有效的传播。

（三）机制突破：名师工作室运行机制的变革

针对现行名师工作室中存在的名师工作室定位不明、评估乏力、时间冲突等现实困境，本部分从动力机制、激励机制出发提出改革的方法，力求实现“1+1>2”的整合效应。

1. 动力机制突破。

名师工作室作为教师专业发展的共同体，其动力机制突破应当着眼于尊重工作室成员发展需求，其中工作室成员的切身需求是名师工作室发展的动力源泉。基于此，应从以下两点进行改进：一是尊重合理需求，激活内在动力;二是设定目标导向，引领发展方向。名师工作室既要关注组织目标的实现，又要最大限度地实现工作室成员的个体目标，做到“整体目标”和“个人目标”的有机结合。

2. 激励机制突破。

我们坚信每个教师个体都希望获得成功，渴望通过自身的不断努力参与到名师工作室的建设当中，在学习共同体中获得成长和发展，从而实现自我价值。因而名师工作室应当运用多种方式发现、认同、鼓励教师个体的价值与成就，从而激励教师为了取得更大的成就与发展而不断努力。名师工作室应当在激励的过程中兼顾功利型奖励与伦理型奖励。

（四）主体突破：名师工作室主持人的角色转型

名师工作室主持人，作为名师工作室的具体策划者、调控者、组织者、推进者，名师工作室主体的角色重建，是名师工作室整体转型，突破困境的至关重要的变革力量。

1. 名师工作室主持人的角色重建。

主持人作为名师工作室的领导者，应在不同时期、不同场合扮演多种角色：首先应是成为工作室共同愿景的缔造者，在合作学习中努力建设和维持关于教学、科研、实践和管理的共同愿景;其次应是文化建造者，在工作室中营造一种相互开放、信赖、支援性的团队文化;再次应是变革促进者，作为名师工作室变革的具体负责人，在倾听、综合各方面意见的同时，更要形成坚定的名师工作室立场;最后应是自觉反思者，名师工作室各个组成成员针对学校变革与发展状态的反思成为保证工作室持续健康发展的重要工作。每学期、每年度、每阶段的总结、交流与反思，应当成为名师工作室主持人重要的工作内容。

2. 名师工作室主持人的思维方式转型。

名师工作室主持人的思维方式决不能一成不变，需要做到以下两点才能有效把握工作室的运作。

一是主体介入性思维：在主体与世界的关系中定位自我。名师工作室主持人要时刻保持敏锐度，及时捕捉有利的条件。充分利用內部本土资源的同时也要注重开发外部专家资源，推动名师工作室的发展。

二是动态生成性思维：在现实与可能的对话中开展改革。一方面，将时间意识纳入名师工作室主持人的思维之中，将名师工作室突破困境，整体变革的过程视之为一个发展性的过程。另一方面，将名师工作室突破困境、整体变革的过程视之为具体过程，名师工作室主持人在直面其发展、变化性的同时，更要注意工作发展变革中的各类影响因素，其中更要重视偶然性因素的独特性。

名师工作室作为一种教师专业学习共同体的有效打开方式，有其独特的模式价值和作用，若对现阶段的运行困境加以突破，未来将会更加成熟和稳健，势必会成为教师专业成长的一条必经之路。

（责任编辑：林彦 刘贞辉）