建国70年来我国职业教育课程模式的引进、改造及创新

姜丽杰 宁永红 巩建婷

摘 要 建国70年来，我国职业教育课程在不断学习借鉴苏联的三段式知识本位学科课程、德国双元制、工作过程导向课程、加拿大能力本位课程等多国先进经验的基础上，结合本国职业教育发展实际，探索形成了“宽基础、活模块”课程、项目课程、工作过程系统化等课程开发技术，在中职示范校、高职骨干校建设过程中不断推行与发展，必将突破国外话语垄断，在课程目标上实现多元整合，在多种课程模式上实现更加融合，在学术课程与职业课程融合上发展综合课程，促进校企“双元课程”实施载体更加融通，优质课程资源建设数字化、共享化。

关键词 职业教育;课程改革;建国70年;课程模式

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）16-0006-06

一、建国70年我国职业教育课程模式的引进及本土化改造

（一）苏联三段式课程的引进与改造（1949-1977）

建国初期，国民经济建设处于全面恢复与发展阶段。1952年之前，主要是接管原有职业学校并对其进行相应改造，1949年颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》指出，“要有步骤地普及教育，注重技术教育”，强调职业教育在新时期要有新发展，着重发展中等技术学校。1952年颁布的《关于整顿和发展中等技术教育的指示》和《中等技术学校暂行实施办法》对中等技术学校的课程作出了原则规定，课程设置主要包括普通课、技术课与实验、实习。普通课时数占总授课时数（不包括校内教学实习和校外生产实习）以不少于25%、不多于45%为原则。1953年后，国家进行大规模的经济建设，从苏联等国引进了现代技术装备，急需大批生产一线的中级技术人才，为满足经济建设需要，贯彻执行学习苏联经验与中国实际相结合的方针，对中等技术学校进行了合理部署和调整，参考苏联的中等专业教育经验，建立了中等专业教育制度。1955年，高等教育部先后发出《关于发布中等技术学校课程设计规程的指示》和《关于中等技术学校毕业设计的工作指示》两个文件，对基础技术课和专业课进行课程设计和毕业设计。技工教育的课程安排分为文化课、技术理论课和生产实习课，生产实习教学时间与文化、技术理论课的教学各占一半，有的工种占一半以上。

1958年进入第二个五年计划时期，中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》指出，教育部门和业务部门、中央和地方、国家办学和厂矿、企业、农业合作社办学两条腿走路办教育。为了满足农村大量高小毕业生升学的要求和适应农业生产的需要，浙江、河南、福建等省相继创办了大量农业中学;为多快好省地培养工人阶级知识分子，天津、河北等地又试办了半工半读学校。此时，不管是中等专业学校、技工学校还是农业中学，其课程设置主要包括普通课、专业基础课、专业课三类，强调要注重基础课教育，将生产劳动列为正式课，派技术工人传授技术并指导组织教学生产的人才培养模式，这种课程形式一直沿用到改革开放初期。

综上可以看出，其一，职业教育在这一阶段基本上是按照文化基础课、专业理论课和实践教学进行课程设置，有助于规范课程结构的目标，帮助学生搭建完整的知识框架，培养有较高思想觉悟的社会主义接班人及技术工人。如1958年江蘇海安县双楼乡民办农业中学将课程分为文化基础课（政治、语文、算数）、技术课（农业知识）和实验实习[1] 三种类别，学生在校学习半天文化知识后回公社进行生产，边学边干，使理论技能得以及时应用。但其只注重培养初级生产技术工人，对高级技术工人的培养较为欠缺。其二，此阶段实施工学结合的课程设置。如1969年江苏泰兴县永安公社中学实行三段式课程形式下半工（耕）半读的课程实施方式后，学生的实践技能得到相应提高，大部分学生毕业后到机电灌站、机船上进行劳动[2]。由于过度强调生产劳动，对学生实践的时间、地点缺乏一定规范，因而影响了普通课和技术课的正常学习，有碍于职业教育课程体系建设。其三，在课程评价上，大多数职业学校以劳动教育考核制度为主，通过家访、建立劳动卡等形式进行评价。1964年江苏无锡郊区农业中学就采用这种课程评价方式。

（二）普教影响下知识本位学科体系课程的规范（1978-1982）

从1978年改革开放初期到20世纪80年代中期，在普教的基础上进行改良是职业教育课程发展的主要形式。为快速转变我国职业教育结构单一、原有职业人才不能满足各行各业发展需要而出现的职业教育与国民经济发展相脱节的局面，1980年，国务院转批教育部、国家劳动总局颁布的《关于中等教育结构改革的报告》（国发[1980]252号）中提出“实行普通教育与职业技术教育并举”。1983年，教育部等部门联合发布的《关于改革城市中等教育结构发展职业技术教育的意见》进一步提出，要改革中等职业教育的教学计划、课程设置和教学内容，表明国家在进行职业教育结构改革的同时，也将制定出一套符合职业教育发展的课程体系作为其改革的关键环节。通过改变传统的三段式课程，使职业教育课程更好地适应“四化”建设对人才的多方面需要，也是改革开放后我国政府发展职业教育事业面临的重要课题[3]。此时中等职业教育课程设置主要是以普教的学科体系课程为主，注重学生理论知识的培养，强调形成完整的知识系统。随着各省对普通高中改办职业学校试点的实行，这种学科式课程得到了广泛应用。

从学科体系课程的试点情况来看，首先，由课程专家遵循着以原有的知识逻辑体系为主、渐进性的原则进行课程开发。其次，课程设置主要是由文化课、专业基础课和专业课组成，有利于学生掌握系统的理论知识，也反映出在这种课程结构下培养出的人才缺乏与工作世界实践性的联系，学生实践技能应用不强。以1980年苏州市丝绸职业中学开设的丝绸专业为例，其中，普通文化课包括语文、数学、政治和物理这四门学科;专业基础课包括缝制的基础知识、服装裁剪等;专业课包括绸面的检查、美术、设计等。再如1983年湘潭市第十五中学职业高中班电子专业的课时分配：文化基础课占总学时的60%，数学（398课时）、语文（354课时）课所占比重最高;专业课占40%，家用电器学习（85课时）和半导体常识工具（40课时）的实践技能培训课时占比最低，且实习时间为10天到2个月不等，实际操练时间较短，灵活不固定，并不能高效保障学生的实践技能训练。再次，在课程实施方面，教师严格按照课程专家开发的课程计划进行教学，实行以教师为主的灌输式教学方式，采用理论在前实践在后的理实分离式教学模式。最后，在课程评价上，以单一的效果评价为主，教师是评价的主体，学生的理论知识成绩作为量化考核的依据。

这种由课程专家开发设计的以知识为本位的学科体系课程，缺乏企业及职业学校教师的参与，开发主体单一，过于注重知识传授的完整性，实践技能训练明显不足，课程教学多采用传统的讲授法，且没有摆脱普教课程的影响，以考试的形式评价知识的掌握情况。同时，现有的职业高中多是从基础薄弱的普通高中改建而来，师资和设施设备等条件先天不足，社会地位不高，课程设置与行业企业之间缺乏联系，无法完全满足行业企业对职业人才发展的诉求。

（三）多国课程理念的引进与能力本位课程改造（1983-2004）

随着改革开放的深入发展与产业结构的调整升级，社会对技能型人才的需求越来越紧迫。同时，职业教育的规模明显扩大，却依然存在教育质量偏低、教育体制不完善，职业教育课程设置未从学科体系课程中脱离出来等问题。随着中德两国在经济、教育等领域的广泛合作，1983年开始引进在国际上都具有影响力的“双元制”模式，由中德政府间落实合作经费项目，有30多个项目以双元制模式命名。1985年，中共中央印发的《关于教育体制改革的决定》中指出，要着力改变职业教育课程内容陈旧、教学方法死板以及专业设置过于狭窄等不符合社会经济发展的现状，提高学生实际动手操作能力。促使我国中等职业教育由以知识本位的学科体系课程向能力本位的职业分析课程过渡，也为正在恢复发展的职业教育提供了改革方向。同时，在全国范围内确定了苏州、常州、沈阳等六个城市进行“双元制”职教模式先行试点。20世纪80年代末，在积极借鉴德国“双元制”课程模式的同时，又先后引进了加拿大的CBE、国际劳工组织的MES等课程模式，并在相关职业学校进行典型试验，见表1。

因各地区、各学校基础不一，试点地区选择了不同的专业尝试不同的课程模式，时间跨度较大，对职业教育课程改革发展的影响程度相差较大，特别是由于我国职业教育基础设施不足，学校主导下的课程实施企业被动参与等多种条件限制，无法原汁原味的对国外课程模式的表达。第一，职业分析课程是一种以职业需求为导向、培养学生实践能力的课程体系，由课程专家、企业领导、骨干教师等人员共同参与课程开发，以学习者在实践过程中掌握技能应用为主要教学目标。第二，课程内容选取是以不同职业标准来确定的，帮助学生形成特定职业所需要的知识、技能和态度，以此形成了以职业分析为起点、以能力培养为核心的课程内容结构[4]，有助于改善以往职业教育课程内容脱离生产实际的弊端，受到各省市的广泛关注。如北京煤炭工业学校的矿山测量专业借鉴CBE课程，帮助学生更好地选取从事矿山测量岗位所需要的技能，切实提高了其实践应用能力。但是学生只掌握了相应的工作技能，而不能深入了解工作之间内在联系，对职业技能的学习又回到了学科体系课程逻辑思维上。第三，以职业分析为主的课程设置突破了原有知识本位的学科体系课程，按照职业活动的逻辑顺序着重培养学生的实践技能。以1990年江苏无锡南洋职业技术学校与苏州东吴丝织厂借鉴双元制课程实行的校企联合办学为例，在课程设置上理论知识学习占总课时的29.8%，实践课占70.2%，文化基础课只是传授职业范围内所需的最基本知识，且以必需、够用为度，这在很大程度上提升了学生实践技能水平。但是企业与学校属于两个不同的施教单位，配合不紧密[5]，致使理论与实践学习仍处于分离状态。第四，在借鉴国外课程的试点学校中大多数是采用企业与学校双路径人才培养模式，遵循工学交替的教学过程，使学生技能学习得到了很大改观。另外，有企业、教师和专门评价者等多主体共同参与课程评价，注重效果性评价的同时也强调过程性评价。

同时，在借鉴的基础上也探索出了带有本土特色的“宽基础、活模块”课程。这种课程由课程专家、骨干教师将全部专业课分为两个阶段：初级阶段为“宽基础”阶段，所教内容不针对具体职业岗位，而是让学生广泛学习相关专业的知识技能;第二个阶段是“活模块”，以专业性、实用性为主，学生在选择好未来就业方向后，着重对相关工作岗位的技能进行训练，这在一定程度上突破了现有课程内容不全导致学生知识面过窄、技能了解不广泛的困境。这种课程设置满足了社会对复合型人才的需求，且两阶段都安排实践课来加强学生的技能应用。然而，该课程只是把相关专业知识技能简单叠加，仍按照学科体系课程逻辑进行编排，并未从根本上打破学科式课程组织模式。

在学习借鉴国外课程经验的基础上，我国对于不同职业分析课程都进行了试点试验，并取得了一定成效，不仅提高了职业学校学生的技能水平，而且也为我国新时期市场经济的发展提供了大量人才。但是，在实施过程中也遇到了一些问题，如理论与实践的关系虽有所转变，却转为“理论为实践服务”的层面上，二者不能有机结合，课程的讲授依然是以教师为中心，学生缺乏自主性。且只有在试点地区校企合作的关系配合才比较密切，非试点地区则不容乐观。

（四）行动导向课程的引进与课程理论初步形成（2005年至今）

21世纪以来，我国进入了信息化时代，经济发展推动着时代变革，也推动了中等职业教育课程改革。为改变国外职业教育课程在我国本土化应用中“水土不服”的现象以及探索建设有中国特色的现代职业教育课程体系，2008年，教育部出台《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》中提出，要积极推进多种模式的课程改革，努力形成就业导向的课程体系，建立职业教育特有的发展模式，转变以借鉴国外课程为主发展职业教育的路径。2014年，国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》也提出，要科学合理的设置课程，推行工作过程导向等多种教学模式。2015年，教育部出台的《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》同样提出，职业教育要以促进就业为导向，进一步完善课程体系建设。这一时期中等职业教育课程经过长期学习国外课程模式以及实践积累，国家从政策上对职业教育课程建设指明了方向，从事职教课程研究人员数量也在不断增加，研究成果丰硕，学者们对职业课程研究不断深入，初步形成了符合我国职教实践的工作过程系统化、实践导向课程开发技术理论成果，这些课程在解构原有学科体系课程的基础上，重构了更加符合新时期职业教育发展需求的课程建设逻辑。其一，新的课程都强调以课程专家、企业领导、骨干教师为主进行课程开发，强调参与人员的广泛性。其二，通过相关专业能力群与工作岗位标准合理选取课程内容。以2013年四川省泸县建筑職业中学的机械加工专业为例，该校结合当地机械行业的发展需要，将之前注重培养学生形成系统知识体系的“机械制造基础”课程内容改为着重锻炼学生掌握完整工作流程的“机械加工技术”，调整后的内容打破了传统学科式思维的束缚，更符合工作过程中行动导向的逻辑体系。这种课程设计有利于教师的统筹指导、满足学生未来工作岗位需求，但却忽视了学生的特点，“去个性化”特征明显。其三，在课程结构上，本土化的职业教育课程大多数都按照完整工作过程中理论与实践相互结合进行设置，破除以往“理论为实践服务”的弊端。如山东科技职业学院的建筑工程技术专业就试行工作过程系统化课程，学生在学习之初就接触完整的工作程序，使知识学习与技能操作同步;在第六学期则以准员工的身份到企业顶岗实习，最终实现零距离上岗[6]。其四，课程实施过程中采用多样化教学方式，形成从实训室、实训车间再到校外实训基地等多情景教学，加强企业与学校之间的配合，缩短了人才培养差距。但企业真实的工作情境与学校的教学情境之间存在较大差距。另外，采取过程考核和结果考核相结合，师生互评、生生互评等多种评价方式。

总之，在本土基础上研发的职业教育课程突出以技能学习和岗位需求为主，实行的示范校、骨干校建设为新课程的推广起到了积极作用，部分试点地区探索出了具有区域特色的职业教育课程体系。如江苏省形成了以项目课程为主、突出综合职业能力培养的课程体系;浙江省提出了构建以核心课程模块和自选课程模块为主、实施行动导向的课程体系等[7]，推动了有中国特色的现代化职业教育课程体系建设。

二、我国职业教育课程模式创新发展思路

通过梳理我国职业教育课程发展历程可知，新中国成立至今的70年间，职业教育课程在不同时期培养不同层次的人才中发挥了至关重要的作用，对促进社会经济发展发挥着举足轻重的作用。同时，职业教育课程改革从三段式的照搬照抄到学科式的知识本位，再到借鉴国外的能力本位课程又到现今的行动导向课程，课程模式不断得到改进和完善，但是仍存留许多问题，需要进一步解决与反思，通过不断总结提升课程实践经验，形成具有中国特色的课程模式和发展逻辑。

（一）突破国外话语垄断，从实践中凝练我国课程模式

纵观职业教育课程改革的发展历程可以看出，不同时期引进的“三段式”、“双元制”、CBE、MES、行动导向课程对促进我国职业教育课程改革发挥着重要作用，推动了我国课程理论建设，各试点学校在实践中也不断地对学科课程进行整合，建构了集群式模块课程体系、项目课程、工作过程系统化课程，但因过于崇拜国外课程发展模式，本国的话语权威逐渐减小、国外话语体系日趋壮大，反而在一定时期限制了我国优势传统的发挥，忽视了我国职业教育发展的基础，与国外企业主导下的职业教育不同，我国是以学校教育为主导的人才培养模式，实施学科式课程有着多年的惯性，项目课程、工作过程导向课程都强调学习场所、学习情境与工作情景相通，学生的积极主动参与，而工作场所学习条件缺失，学生习惯于被动学习，行业企业标准缺乏等等这些条件在一定程度上限制了国外课程模式的广泛推行。为此，在新时期要形成有中国特色的职业教育话语体系，敢于突破国外的话语垄断，以道路自信、理论自信、制度自信和文化自信为支撑，努力挖掘和探索我国早期职业教育发展中课程设置的传统，从丰富的办学实践经验中总结提升符合我国职教发展的课程模式。如江苏太仓从上个世纪80年代引入双元制，经过多年的实践形成了符合太仓经济发展的“太仓课程模式”;鲁班锁也是我国多年培养工匠的具体实践智慧的结晶，成立的鲁班工作坊走出了国门，开启与非洲职业教育合作之旅。也就是说，根据我国70多年的办学实践，需组织专家、一线教师、企业人员等多方力量，以课题或项目为载体，对我国多年来进行试点学校的典型案例进行深入剖析，结合本国渊源、雄厚的文化实力，建构、凝练、完善我国的职业教育课程话语体系，探索建立符合我国职业教育发展实际的课程模式。

（二）融合多种课程模式特点，构建人格本位课程体系

职业教育作为人才培养的主要渠道之一，将会随着社会个性化发展趋势，越来越迎合人的个性化发展需求，培养学生形成具有创新精神与创造能力的独特人格，使其成为智能型、复合型、创新型人才，课程价值体现社会需要与个人成长的统一，在满足工作岗位需求的前提下最大限度的满足人的个性化发展。

多年来引进的各种课程模式共同的特点是基于社会职业的分析，以职业岗位需求分析为主，强调工作任务对人能力的需求，把人看作是一种“工具”，忽视了人的主体性发展。将个体化的人置身于完整的工作流程当中，以完成工作任务与职业岗位要求为宗旨，缺乏表现人的个性化与主观能动性。同时，职业学校注重短时、高效的培养方式，为社会经济发展提供了大量初、中级技术工人，这种“速成”的人才培养模式违背了“以人为本”的教育理念，不利于新时代人才发展需要。首先，职业教育课程设置应与国家职业能力等级标准相对接。按照不同能力等级的人才培养标准设置课程，并广泛借鉴国外优秀人才培养方案，再结合本国需要制定出满足个性化发展的课程体系。其次，制定个性化的人才培养模式。未来行业企业用人的标准将会更高，不仅要求职业人才具备相应的实践操作能力，更要掌握与人沟通交流和创新创造思维的特殊技能。这就要求未来职业教育开发课程时，在参照具体岗位人才培养标准的前提下，注重学生的学习特点、能力层次及情感、态度、价值观等多方面个性化特征，进行有针对性的培养，从而改变传统“工具人”的培养思维，造就复合型高素质人才。

（三）实现学术课程与职業课程融合，发展综合课程

2019年1月，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》中提出“职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，具有同等重要地位”[8]，同时要“深化课程改革，有效提升课程实施建设”，大力引导职业教育课程与普通教育课程相互融合，培养技能和理论于一身的“完人”。可见，未来我国将会开发更多综合课程，实现职业教育与普通教育相融合。

在新中国成立之前，我国为大力发展教育，提升职业教育的社会地位和秉着“培养健全人格”的教育目标，在不同时期多次颁发了普通教育课程与职业教育课程相互融通的方针、政策。但是长久以来，却形成了普通教育课程体系与职业教育课程体系两种不同的人才培养路径，二者相互分离，不利于培养新时代发展背景下所需要的“完人”以及教育综合实力的提升。所以，在新时期为实现职业教育课程与普通教育课程相融合与培养“健全人格”的教育目标，一是要更多地发展综合课程。将学术课程与职业课程进行系统整合，开发出能够满足学生个性发展同时兼顾升学与就业等多种需求的课程，彰显出教育的完整性和个体发展的多样性。二是要实行多种人才培养模式。认真落实《职业教育改革实施方案》中提倡的多种课程实施建设，提升学生技能知识和动手实践能力，更重要的是让学生掌握与人沟通交流和创新创造思维的特殊技能，进行有针对性的培养，造就复合型高素质人才。

（四）深化产教融合，促使校企“双元”课程实施载体更加融通

2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》中提出“引导行业企业深化参与职业技术技能人才培养培训，深化课程改革”并“促进校企‘双元育人的发展战略”，强调要大力推动校企之间的合作关系，有效提升课程实施建设。同年3月份出台的《建设产教融合型企业实施办法（试行）》指出，要着力打造支撑高质量发展的“学习工厂”，推进“学场”与“工场”之间多情景教学相融。预示着在未来职业教育课程改革中，学校与企业的合作将会更加深化，校企“双元”育人的课程实施载体也将会更加融通。

目前，在职业教育的人才培养中大多数都是学校与企业之间形成暂时的合作关系，学生到企业担任学徒工只能做一些技术含量低、负荷大的工作，了解不到企业较为先进的生产技术。同时，学生进入企业实习的真实情景与职业学校中教学情景之间存在显著差别，企业所设置真实的生产环境也未能顾及职业学校中课程实施的具体要求，忽视了学生正处于新手阶段、在认知和心理等方面对真实的工作场景了解不深的问题，进而影响了学生的发展。所以，为改变校企之间合作效度不高与课程实施教学情景设计不合理的现状，首先，要通过政府外在引导，激发企业内在动力。在国家提倡建设产教融合、对积极参与人才培养的企业给予“金融+财政+土地+信用”政策优惠的基础上，企业要积极响应国家号召，深化职业教育课程改革，广泛接收职业学校的学生到企业实践，使企业成为促进教育链、人才链衔接的助推器，加快我国职业教育与国际先进水平的对接。此外，加强学习情景与工作情景之间的深度融合，实现“学场”与“工场”之间的无缝对接，完善多样化、个性化的课程实施教学情景设置，切实把数以万计的产教融合型企业打造成支撑高质量发展的“学习工厂”，推动职业教育课程实施建设，实现校企深度融通。

（五）推动课程数字化发展，实现优质课程资源共享

在新的时代发展背景下，未来的职业教育课程必将朝着数字化、资源共享化的方向发展。2018年，教育部出台的《教育信息化2.0行动计划》中指出，在云计算、人工智能等高新技术迅猛发展的潮流中，我国的职业教育信息化已经从1.0时代进入了2.0时代，教育专用资源也正在向教育大资源转变。2019年，国务院办公厅印发的《职业技能提升行动方案（2019-2021）的通知》进一步提出要大规模开展职业技能培养，持续推行职业技能提升行动，使优秀、精品的职业教育课程资源得以广泛传播、分享给有就业创业需要的人群，加快建设知识型、技能型、创新型劳动者大军[9]，从而实现职业教育资源共享，推动教育现代化和教育强国建设。

长期以来，我国的职业教育课程资源都仅限于职业学校所在区域，封闭、低效的特点比较明显，一些优秀的职业教育课程资源并未及时得以传播。由此，为推动职业教育课程数字化发展，实现教育资源共享，首先，依托国家数字教育公共资源，搭建“互联网+教育”的服务模式与平台。根据国家遴选出的1000堂职业教育示范课，充分发挥示范课例的辐射效能作用，通过互联网、区块链等技术打破课程资源封闭、低效的困境，进一步促进教育公平，实现职业教育质量的有效提升。其次，大力推进职业教育慕课平台的发展建设。广泛推行与研发一些优秀的职业教育精品慕课平台，如同济大学带头组建的东西部联盟、中国大学MOOC职教频道、苏州科技学院发起的苏州国际教育园课程联盟等，为学生提供多种便利的学习方式与条件，使其能够随时随地的享受教育资源共享带来的成果，从而提升技能人才的职业发展空间。

参 考 文 献

[1]顧宪谟.新型学校大放光芒——介绍省勤工俭学展览会半工（半耕）半读学校馆[J].江苏教育，1958（Z4）：14-16.

[2]改革中学课程的一个尝试——江苏省扬州地区《农业机电》课试点情况的调查[J].人民教育，1974（4）：33-34.

[3]刘淑云，祁占勇.改革开放40年我国中等职业教育政策的演进逻辑与展望[J].职教论坛，2018（07）：66-74.

[4]魏明.改革開放40年我国职业教育课程改革历程审视[J].中国职业技术教育，2018（28）：15-22.

[5]陈霞.德国“双元制”课程模式[J].职业技术教育，2000（19）：56-57.

[6]刘玉国.建筑工程技术专业工作过程系统化的课程体系构建实践[J].职业，2010（27）：161-162.

[7]徐涵.新世纪以来中国职业教育课程改革：成就、问题及建议[J].现代教育管理，2017（4）：69-74.

[8]国家职业教育改革实施方案[Z].国发[2019]4号，2019-01-24.

[9]职业技能提升行动方案（2019-2021）的通知[Z].国办发[2019]24号，2019-05-18.