把握教育过程主动权提升区域活动领导力

张莉菁

摘要：区域活动作为一种新型的教育课堂，有它独特的教育技巧。当教育发展到一定阶段，当课改进入“深水区”，提升课程领导力，这是客观使然，也是主观所愿。通过实践、探索、研讨，老师不断寻找、判断出教育实践中的真问题，更坚信要夯实区域活动领导力，把握教育过程主动权，以解读幼儿行为、满足幼儿个性化发展需要。

关键词：区域活动;课程领导力;教育主动权

中图分类号：G807.4 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2019）03-0004-02

幼儿园开展区域活动的意义，在于让学习活动更适合不同幼儿的个体发展和“最近发展区”。随着我国《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布，教师们对幼儿的学习方式与特点有了更深的认识，广大教师认识到区域活动能满足幼儿自主的、个别化的学习需要，是适合幼儿的学习方式。

1.理解区域活动，明确活动价值

日常说的区域活动实际上就是班级的区角活动、游戏区、活动区活动等，是一种个别化学习的教育方案。从材料归类的思路来理解区域活动的内涵，区域就是某一类活动材料的归类放置，毋庸置疑，幼儿是积极主动的学习者，是在与环境及材料的相互作用中学习的。区域活动是支持每一个幼儿在原有的基础上富有个性地发展的有效途径。

在近几年的区域活动开展中，我们形成了以下共识：（1）区域活动的本质就是让幼儿获得个性化的学习与发展。（2）区域活动是幼儿一种重要自主活动形式，强调儿童学习的自主性。（3）区域活动，让幼儿对已学过的知识加以复习、巩固、消化、升华。（4）区域活动，让幼儿对未知理论作新的探究、发现和创新。

2.把握教育主动权，助推区域活动开展

通过实践、探索、研讨，教师们通过“望闻问切”四诊法来寻找、判断教育实践中的真问题。

望：看看孩子的活动情况，了解区域活动的时间能否得到保障。

闻：听听孩子的对话，了解区域活动的材料是否具有适度的挑战性与学习可能。

问：聊聊区域开展过程中的困惑，了解区域活动对幼儿学习特点有否关注和支持。

切：谈谈解决的办法，找出助推区域开展的有效方法。

教师渐渐梳理出关于区域活动的基本问题，意识到区域活动是幼儿生活的主体。

2.1把游戏还给孩子、倡导让幼儿自主发展

教师的作用在于能够用专业的眼光来观察幼儿的游戏行为，在最适宜的时候推进幼儿发展，分析孩子的想法、行为以及游戏本身的价值。

在一次骨干教师培训提高会上，上海市教委教研室特级教师徐则民呼吁，教师要给孩子“发疯”的机会，把游戏还给孩子，做一个默默的支持者，并在其中寻找教育契机。

案例：竹篮打水

自主游戏时，一群大班孩子突发奇想，将篮子拿来运水。水不断从篮子流走，于是，孩子们加快了舀水的速度。如果是过去，教师早就耐不住要“介入引导”而现在，教师们接纳着孩子们看似“毫无意义”的举动：他们在失败后开始借助辅助材料，用垫板放在篮子底部舀水，水从旁边流走;把塑料袋套在篮子外边舀水，塑料袋脱落;将塑料袋套在篮子里面，成功打到水。通过不断实践——改进——再实践，孩子们体验到了成功的乐趣。

分析：游戏中教师的等待，让孩子能够自由自主地运用材料并相互合作解决问题。当教师不允许他们发生看似“发疯”的错误时，也就剥夺了他们体验的权利。当教师把真正的游戏还给幼儿，放下成人過多的意念，找回游戏最初的简单与快乐时，游戏便向我们展现了一个属于幼儿的真实世界。

2.2把握介入契机、适时支持幼儿

前苏联著名心理学家维果茨基认为：教学是人为的发展，最好的教学应能超越人的自然发展;教学可以创造最近发展区，因为教学不应是消极地适应儿童已有的智力发展水平，教师、成人和有能力的伙伴应提供有效的帮助，成为儿童攀登新的发展高度的支架。

案例：好玩的彩色瓶盖

小班幼儿在益智区“彩色瓶盖”中遇到许多问题：玩具不会操作、看卡拼图出现错误、自由拼摆无法完成、与瓶身对应完成不顺畅等等，在这些问题出现后，老师通过创设问题情境、提出新的活动任务，提供有效的帮助来激发幼儿持续操作的兴趣，使得孩子通过观察、模仿、操作练习等很快地解决了问题。

分析：整个过程，教师始终定位在观察者、引导者、支持者的角色，不仅观察到幼儿的玩具操作过程、了解到幼儿的想法，从而把握幼儿的真实需求，进行适时介入，提供指导;在与幼儿交流过程中，引导幼儿拓展玩具的特点，既让幼儿体验失败的感受，更让幼儿体验成功的喜悦。

2.3让材料和区域都“活”起来

皮亚杰指出：“儿童的智慧源于材料。”区域游戏材料的提供是幼儿学习与发展的桥梁，投放适宜的材料能促进幼儿个性化发展，活动材料越丰富，活动形式越多样，幼儿在操作过程中就会变得越积极主动。

如：在小班角色区材料的投放可以

①多一些操作，少一些摆设

逼真、精致的成品材料固然颜色漂亮，初期能吸引幼儿，但是不能满足幼儿不断发展的游戏需求。材料只有具备与幼儿互动的多种可能，允许幼儿随意组合、加工、创造，幼儿游戏的主动性，积极性才能得到真正的发挥。

②多一些丰富，少一些单一

小班幼儿的思维特点是具体形象的。因此，我们可以搜集生活中的废旧物品，鼓励幼儿替代游戏中的材料。这样，既能丰富游戏内容，也能减轻教师的工作量，从而推动游戏情节的发展，促进幼儿经验的丰富。

因此，区域游戏材料的提供必须是源自对幼儿游戏中的行为观察，以解读幼儿行为、满足幼儿个性化发展需要为出发点;区域游戏材料应是动态的，蕴含教师智慧和幼儿发展目标的。

3.顺应幼儿需求，提升课程领导力

课程领导力体现在园长对游戏课程不懈的坚持与追求，体现在每一位教师主动认识孩子、认识游戏的不断发问与求解。

从幼儿园区域活动开展中，不难看到，真正的课程领导力，表现为对幼儿成长规律的尊重与遵循，表现为幼儿教师对教育规律的推崇与践行，这就是对课程“主题”的演绎。

3.1从“终点”回到“起点”

具有课程领导力的教师是具有课程问题意识和幼儿发展意识的课程研究者、设计者、实施者和评价者。面对活动设计，教师通常最先想到的是“孩子应该获得怎样的发展”这一“终点”问题，而忽视了“孩子想要获得怎样的体验”这一“起点”问题。

例：有一天下雨了，幼儿无法进行户外体育活动，于是，教师绞尽脑汁地设计室内运动区环境，在走廊架起橡皮筋做为终点线，让孩子扮演刘翔，在走道上体验加速跑的乐趣。然而，孩子们把橡皮筋变成了弹弓，玩起了“愤怒的小鸟”追逐跑，这不正是孩子们自发将游戏经验融人运动后的加速跑吗？通过观察，教师决定跟着孩子的需要去改变，调整橡皮筋的位置，为孩子留足跑道，让孩子尽情体验冲刺和撞击的刺激。

课程领导力不仅指教师要有预设能力，更要有追随孩子需求不断调整的课程设计能力，因为课程领导力的核心不是教师掌控一切，而是给予孩子一份有责任感的支持。

3.2从“看热闹”回到“看门道”

每次开展区域活动，教师开始忙碌起来，选择场地、制作材料、打造环境、费尽心思把能够想到的一切元素融人到活动中，认为这样是孩子喜欢的，且有利于他们的多元发展。而现实常常令教师失望。

案例：角色游戏“美食一条街”

教师们为了尽可能地让游戏丰富、生动，制作了各种各样的道具，还将与这些内容有关的学科知识渗透到游戏中。当我们沉浸在精巧的手工技巧时，孩子的反应却常常令人尴尬：他们刚开始觉得很新鲜，摆弄几次后就没有了兴趣，于是，老师抱怨“不知道他们在瞎玩什么？”

“烤羊肉串”的自主游戏让我们有了新的发现，孩子们用几根长的木条架在轮胎上，用竹签串上雪花片來回的在轮胎上烧烤，玩得不亦乐乎。幼儿只用了轮胎、木条、竹签这三种简单的游戏材料，但“烧烤”游戏却整整持续了一个下午。

分析：这样的游戏情境，给了教师们很大的冲击，是我们的一厢情愿剥夺了属于幼儿的游戏吗？回忆我们的儿时，一块破瓦、几根芦苇梗都可以让我们玩很久。看来，与其花费大量的心思去揣摩“孩子应该接受怎样的学习”，不如顺应孩子的需求潜心观察、分析和反思“孩子真正想要的学习”，从“看热闹”回到“看门道”。

3.3从“制片人”回到“互动者”

近几年受“安吉游戏”的影响，“将游戏自主权还给孩子“让游戏更自主”的呼声日渐高涨。当教师不再做游戏的“总导演和制片人”时，我们很快就发现，幼儿的游戏主题变得多样了，游戏内容也不再是整齐划一的“导演式”游戏。教师们不禁窃喜：把游戏中的“自由”还给孩子，真好！可是，一段时间后，老师开始疑惑了：“一下子放手了，不知道自己能做些什么”……“放手”不是盲目地“脱手”，而要学会如实观察、客观描述、静心思考幼儿玩的过程，从幼儿游戏行为“前”与“后”的联系中读懂幼儿、读透幼儿，并给予幼儿恰当的游戏支持。

尽管各个学段课程领导力的提升内容有所不同，各有侧重，但核心价值是一样的，就是为孩子终身发展奠基。显然，课程领导力的提升是一个意义重大、势在必行的趋势，同时也是一个复杂而多元的工程。