名师课堂，我们可以学什么？

姚晶晶

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摘要：名师课堂的精彩，靠的是那些不显山不露水的“内力”。而我们要学习的，终究不是变幻莫测的招式，而是内化于心、落地于形的常态基本功。以周卫东老师《认识三角形》一课为例，看点有三：如何以适切的行为，将学生立场真正落实在课堂中;如何抓住学科的本质，找到学科的内涵，让课堂行走在学科的路上;如何超越技术层面，让课堂处处充满“人”的气息。

关键词：名师课堂学生立场学科本质学科育人

时常在想，听名师的课，与听明星的演唱会，究竟有什么不同？除了同样的心潮澎湃，在我看来，两者之间，还是有着本质的区别的。听演唱会，是以娱乐之心情，曲终人散，却不带走一片云彩;听名师的课，则是抱着学习的心态，听完之后，应该引发思考、比较、模仿、借鉴……这样的“无痕”与“有痕”之间，便是娱乐精神与专业追求的差别所在。由此，带来一个更现实的问题：听名师的课，究竟要向他们学什么？

精妙的、令人叫绝的教学设计？现实往往是，到了自己的课堂上，那些“妙”与“绝”，却不知道哪儿去了。

游刃有余的课堂驾驭？须知，要达到这样的境界知识、经验、智慧缺一不可，不经历大场面的历练，短期内很难修成正果。

信手拈来的妙语连珠？那更是“奢侈品”，倘若不是自带“发光体”，单靠模仿，能得其形就算不错了。

……

所谓“台上一分钟，台下十年功”，名师课堂的精彩，靠的是那些不显山不露水的“内力”。明白了这些，或许有助于我们更加清醒地去认识、学习名师的课堂。

周卫东老师是我身边的一位小学数学名师。平日里，听了他不少“畅销”全国的热点课，如《间隔排列》《认识分数》《认识百分数》《用数对确定位置》《用方向和距离确定位置》《考得怎么样》等。这些“高观点”下的课例都可以称为经典口碑之作，让人回味无穷。

更有幸的是，我拜了周卫东老师为师，便有了更多走进名师课堂的机会。这一次，周老师带领学生学习了苏教版小学数学四年级下册《认识三角形》一课。细细品味这节课，我终于有些悟出了名师是如何点亮课堂的。

一、学生立场的落实

【片段1】三角形的“定义”

周老师让学生用三根小棒摆一个三角形，并请其中一位上讲台摆。学生摆好之后，周老师问：这个三角形是怎么摆的？你认为什么是三角形呢？

学生的回答，绝大多数集中于“三角形有三个顶点、三条边和三个角”。连续请了好几位学生之后（他们的回答都是如此，甚至有所偏离），周老师说：“好了，孩子们，难为大家了，我们去向课本学习吧。”

学生自学课本上关于三角形的定义，并读一读;周老师板书定义，并根据学生的理解把关键词“首尾相接”“围成”重点标出。

本以为对于定义的学习就此结束，未曾想周老师杀了一记回马枪。他追问：“如果把‘首尾相接’拿掉，行不行？”

学生表示“不行”。于是，周老师让学生利用黑板上的3根小棒来说明，如果不首尾相接会怎样。学生给出了两个反例（如图1）。

周老师继续追问：“如果把‘围成’拿掉，可以吗？”

学生表示“不可以”，并给出了反例（如图2）。

在以往的教学中，对于三角形定义的得出，教师往往煞费苦心，因为学生很难回答出像课本上那样标准的句式。比如，常常看到教师这样处理：先给出一些图形（如图3，其中有正例，也有反例），让学生从中找出哪些不是三角形，并说说为什么不是，由此达到从学生口中“钓出”关键词的目的;再尽量由学生“探索”出三角形完整的定义，即由三条线段首尾相接围成的图形是三角形;最后，板书定义，让学生读一读。

不妨对比一下。两种处理方式，看起来挺“像”，都有对关键词的凸显，都引用了反例来强化概念的形成。然而细细揣摩，其实有着很大的不同，体现出的便是学生立场观念上的差异。后者，更注重的是学生如何能顺利地得出定义，至于是否真正理解定义，却未曾关注。而周老师的处理，看似简单，实则大有深意。比如，“这个三角形你是怎么摆的？”这里的“摆”，颇为精妙：一方面，学生要尽可能地摆出符合他们心中标准的三角形;另一方面，教师可以通过“摆”的行为，引导学生主动联想与定义有关的要素，如“围成”“两条边的顶点靠在一起”“不能有空隙”等。然而，即便如此，以学生的能力水平，倘若没有提前预习，也是不太可能把课本上那句专业的定义完整而准确地概括出来的。可见，这个要求有些超出学生的“最近发展区”，那么，何不从书本中寻找答案？教学，就应当顺应学生的实际情况，以学生的真实学习而不是以结论的得出为目标。不仅如此，周老师又往前走了一步。同样是运用“反例”，周老师没有“刻意”为学生准备反例，而是通过否定定义中的关键词，让学生自己举出反例。学生对三角形定义理解的困境，就以这种方式，巧妙地化解了。

面对问题，我们往往习惯于“归纳结论”;而名师却善于将困难转化、重心下移，帮助学生主动建构。如何以适切的行为，将学生立场真正落实在课堂中，是名师课堂的看点之一。

二、学科本质和学科内涵的凸显

【片段2】三角形“高”的含义

周老师在黑板上摆好两颗磁钉（如图4），提问学生：“这里有三颗磁钉，每颗磁钉代表三角形的一个顶点，你能摆出第三颗，使它们构成一个三角形吗？”

学生在黑板上摆好后，周老师又追问：“第三颗磁釘是不是可以摆在任意一个位置呢？”通过思考，学生明白这样一个道理：三角形的三个顶点不能共线。

然后，周老师留下学生的两个作品（如图5），引发学生思考：“这两个三角形有什么不同的地方呢？”

在学生多元的答案中，周老师聚焦“大小不同”引发质疑：“老师摆放的两颗磁钉没动呀，为什么两个三角形的大小却不一样呢？”通过思考，学生明晰地认识到：两个等底的三角形，之所以有大有小，是因为三角形“有高有矮”。

在常规教学中，教师或利用课本上“人字梁”的生活原型，让学生找出“人字梁”中表示高度的那条线段，来揭示高;或画出一个三角形，直接揭示“三角形高”的数学意义……而很少想过“三角形中有了底，为什么还要有高”这样涉及数学概念起源的本质性问题。如此教学，“三角形的高”只是一个数学名词，只能“形单影只”、孤立地存在于学生的知识结构之中。

三角形有了底，为什么还要定义高？是为了描述三角形大小的需要。只有一维的底是不能描述三角形的大小的，还要结合三角形另一个维度的长度，即高，才能量化出三角形的大小。“老师摆放的两颗磁钉没动呀，为什么两个三角形的大小却不一样呢？”这一问，目的就是把学生的思维引向“高矮的不同，会导致大小的不同”这一数学本质上来，从而认识到“高”这一数学概念形成的必要性。

关于数学课堂，周老师多次引用美国学者赫斯的名言：“问题不在于数学的最好方式是什么，而在于数学到底是什么。如果不正视数学的本质问题，就永远解决不了关于数学的争议。”如何抓住学科的本质，找到学科的内涵，让课堂行走在学科的路上，是名师课堂的看点之二。

三、超越技术层面的育人状态

【片段3】画三角形的“高”

学生在学习单上完成任务二：在三角形中画出你心目中的“高”。周老师巡视并收集了两份“典型的”作品（如图6），实物投影展示出来，让学生比较两份作品的“相同”与“不同”。

接着，周老师结合学生的发言，引导大家讨论这样几个内容：①是不是垂线？②画实线还是画虚线？③可以画出几条高？两位展示作品的学生根据大家的意见，及时进行修改。

讨论结束后，学生在学习单上的第二个三角形（跟第一个三角形一样）中用规范的方式再画一次高。画好后，学生同桌交流：原来我是怎样画的，现在我是怎么修正的。

关于这个内容，课堂上经常会出现这样的一幕：教师在黑板上画好的三角形里示范画高，然后细致讲解，依次呈现垂线段、虚线、直角符号。学生“看”明白之后，根据教师的示范模仿画高。教师再问：你知道三角形有几条高吗？学生回答“三条”，然后分别画一画……

客观地讲，这样的教学也不无道理。因为画高属于程序性知识，由教师直接给出标准的示范和程序步骤，然后让学生进行模仿操作，是最快捷也最见效的一种方式。

而周老师的课堂，除了关注知识本身之外，更加在意学生学习的本真状态。虽然，三角形的“高”对于教材编排而言，是新知识，但是周老师早就预判出，对于三角形的相关知识，学生绝不会是一片空白，学习无须从零开始。那么，不妨就嫁接在学生的已有经验之上，暴露出一些“不完美”的原生态认知。学习单上的几次比较：片面的与全面的，凌乱的与有序的，模糊的与清晰的，充分展现了隐于学生经验深处的真实状态。更巧妙的是，在周老师的点拨之下，学生只抓住“相同”与“不同”的关键要素，便引发了生生之间的思考和对话，一层一层地拨开知识的内核，筛掉错误的，留下正确的，最终达成了对三角形高的统一认识。这，是否比走程序的模仿操作来得更丰富、更深入，更加顺应学情呢？

还不止如此。课堂上，每个学生都经历了两次画三角形的高，看似重复，实则有着重要的意义：第一次在于暴露问题，第二次则是修正自我。进而，与同伴交流：我原来怎样，现在怎样。可以说，学生真实而完整地实现了学习的进阶，情感态度与价值观得到了进一步的提升：正确，往往不是一蹴而就的，而是在片面或错误中不断完善、建構而成的;发言，不能只关注自己，也要学会倾听他人，彼此交流……如何超越技术层面，让课堂处处充满“人”的气息，是名师课堂的看点之三。

当然，名师课堂的看点还有很多，而我们要学习的，终究不是变幻莫测的招式，而是内化于心、落地于形的常态基本功。备课贴士