双轨多元促阅读，纵向立体启思维

吕涵

摘要：随着部编教材的广泛使用，课内阅读和课外阅读互相促进。学生们读书越多，懂得的知识就越多，就越能促进课内阅读，使学习越来越轻松。更重要的是，读书让学生在精神上获得了满足。有人说：“如果拥有快乐、饱满的童年，就为今后的人生奠定了一个安全的精神基础，无异于买了一份终生精神保险。”要奠定这个安全的精神基础，拥有这份终生精神保险，一个重要的、最有效的途径就是阅读、阅读、再阅读。但中小学语文在衔接中仍然存在不少问题，本文将重点对中小学语文阅读教学衔接的建构和实践性研究的重要意义及相关策略做一个简要分析，以期为优化教学方法、促进教学素养提升提供参考。

关键词：中小学语文；阅读；衔接

注：本文为江西省教育科学“十三五”规划重点课题《中小学语文阅读教学衔接的建构与实践性研究》研究性成果，课题编号为：19ZXZD008。

关于中小学语文教学衔接的研究中，目前大部分是探讨中小学衔接的必要性、可行性，与实际教学中的问题结合不多，缺少整体设计和有效指导，尤其是与现行部编版教材的关联微乎其微，缺少系统性的探究。有的小学和初中老师在研究时往往自成一统，针对中小学语文阅读教学“断层”所展开的有效性研究和探讨比较鲜见。可以说，阅读教学的质量直接影响学生语文核心素养的培养。笔者在教学研究实践中，以“部编教材”为契机，以“提升师生素养”为引导，以“高效课堂”为目标，开展了“双轨多元促阅读，纵向立体启思维” 中小学阅读教学衔接的建构与实践性研究。

一、双轨并行激兴趣

笔者从中小学语文教学衔接问题的现状入手，通过了解六、七年级语文阅读的“教情”与“学情”，分别从心理因素、课程标准、教材因素、教学因素等方面展开研究，以课堂和课外阅读指导双轨并行的方式进行针对性较强的目标性课内外阅读，来加强中小学语文阅读教学衔接，提升学生的阅读能力。

本研究以系统论和学习理论为理论基础，立足《语文课程标准》（2011版），着力研究四个学段中明确的目标及教学内容。研究发现，六、七年级语文阅读教学的要求体现了较强的关联性和序列性。然而在实际教学中，由于小学和初中一般是分开而独立建校的，九年一贯制学校也会因教师对教材的理解及教学考评标准存在差异性，直接导致中小学生的阅读能力存在差距，隐性地出现了学习能力及语文综合素养方面中小学衔接部分“断层”的现象。针对这种情况，笔者从三个方面有针对性地研究并实践，探索出一条可操作的阅读教学模式。

二、多元促读拓视野

《语文课程标准》按小学低、中、高及初中四个学段提出了明确的目标：课题组教师在实施阅读教学过程中，必须先了解新课标关于各年段的教学目标后进行分解， 结合“学情”明確每堂课的教学目标，写出具体的、操作性较强的教案。充分把握《语文课程标准》的要求，就能了解教材的意图。我们课题组成员准备在研究中重点把小学高段与初中一年级语文阅读教学的衔接做得更有针对性，并将教学目标具体化， 重点落实到多元化阅读教学的培养上。《语文课程标准》为我们提供了契机。中小学教师在了解“学情”的基础上，应结合学生不同年龄段的特点，因材施教， 循序渐进， 促进中小学生的语文阅读能力的可持续发展。教师在实施阅读教学过程中，应遵循各年龄段学生的认知规律和知识的形成规律， 进行序列化的处理。教师要通过序列化处理，建构有效的教学内容；通过课堂教学，有意识地做好教学目标衔接；运用多元化教学手段，强化课堂和课外的阅读教学。教师要根据“学情”和教学内容的不同适时调整教学方法，在阅读教学过程中，创造和谐教学氛围，心中有学生；运用多元化教学方式，引导学生思考；开展阅读课程，明晰目标，切实增强阅读课的针对性、实效性，既不拔高，也不放松，落实教学目标，完成中小学语文阅读教学模式的初次构建。

三、纵向精读育素养

要依照《语文课程标准》要求，结合“学情”和教学内容进行二次整合，用横向和纵向相结合的方式，按照教材的相关顺序，将阅读教学的内容深化。精读的主体是孩子，精读的对象是孩子喜欢的绘本，在这个前提下，精读不仅是次数的重复，更是观察的深入和理解能力的提升。

将阅读教学的思路拓宽，将精读建立在兴趣的基础上，当学生有好奇心、渴望阅读时，就孕育着精读的契机。怎样实现这样的契机？除了教读和自读课，学生还有独自读书以及跟其他同学的讨论分享阅读活动，教师在阅读课及教学实践中应适时进行检验和反思，努力做到从“知”到“行”，从“知道”到“做到”。教师在进行阅读教学时，应从精读的重点难点依次点拨、层层深入，挖掘阅读主题以及问题的本质，让学生在学习过程中由浅入深，由易入难，由简到繁，从而实现良好的阅读层次构建，提升阅读能力。

总之，教师要通过归纳和比较，构建精读主题和精读文体的知识网络，以旧引新，以新带旧，促进学生知识巩固化，明晰化；加强知识间的联系，促进学生知识系统化；在课堂教学中灵活地运用“温故知新”的教学方法，促进阅读教学小初有效衔接。

四、立体深读启思维

阅读教学是一种涉及面极为广泛且复杂的教学，在《高效能阅读》一书中，原尻淳一提倡选定一个方向进行“垂直型阅读”，这样做的最大好处是通过持续地学习和积累，建立起某一领域的专业知识体系，进而养成自己的专业思考方式，原尻淳一将之形象地称为“思考主场”。 基于此，立体深读便有了努力的方向和意义，即进行“垂直型阅读”，建立自己的“思考主场”，也就是建立专业知识体系的优势。在名著的阅读中，大部分教师往往忽略了文章本身的分析和论证，导致文化拓展资源和思维教学资源被严重浪费，而学生的阅读所得与“百度百科”的词条内容相差无几。根据阅读课在思维教学上具有的独特价值，教师要因其内容与结构的复杂性、视角与意义的多维性以及主旨的多元性，逐渐创造“垂直型阅读”的时机，从而有效提高学生的“学、思、辨”的能力。

如果把立体化知识体系看做一台电脑的话，那么通过“垂直型阅读”构建的“思考主场”就是电脑的核心部件CPU，而作为提供“客场视角”的水平阅读则可以看作是电脑的存储设备。通过水平阅读，学生能够扩展自己的知识面，从“客场视角”洞察本质。教师在文本细读的基础上设计必要的读写活动，有助于学生反馈和反刍阅读所得，提升学生的读写能力。同时，创新写作的形式，如可以让学生对作品的人物、情节、特点等表达自己独特的感受和体验，引导学生形成自己对作品的独特理解。

“立体深读启思维”是建立在大量阅读的基础上，但并不意味着读得越多越好。原尻淳一在《高效能阅读》当中一直强调，读书的根本目的还是为了引发思考。因为中小学生存在着阅读体验的差异，所以在书目的选择上要进行针对性引导，毕竟“书只是启发，而非正确答案”。

《语文课程标准》要求阅读教学“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动”。 综上所述，构建中小学语文阅读教学衔接的互动课堂，其主要教学目标在于明确学生的主体地位，帮助学生更好地掌握学习方法以适应社会发展。语文素养是学生基本学习能力及综合实践能力的体现。教师要不断提高自身的教学素养，根据学生的具体情况对学生进行针对性的阅读教学。在教学中注意中小学生“学情”，把控教学进度，丰富趣味性课堂教学，让学生以兴趣为引导完成阅读目标，并养成创新的学习习惯。同时我们也要根据时代的发展不断地改革创新教学方式，及时整改教学方案，对课堂内容进行延伸以顺应时代文化发展的需要，为学生提供轻松的学习环境，提高课堂教学的丰富性及新鲜感，为国家培养全方位人才。

（作者单位：江西省南昌市西湖区教育科学研究所）