基于愿景的视角：初中地理校本教研的新动力

【摘 要】教学愿景具有导向和激励作用。在清晰的教学愿景导航下，地理学科组能够清晰地确立校本教研活动的主题，拟定深度教研的问题链，促使教师产生超越自我的原创性动力。设立清晰的教学愿景，把握标准是前提，建构关系是保障。推进教学愿景的路径包括：分解愿景，设立问题链;规划愿景，持续推动探究;转换思维，实现愿景增值。

【关键词】课程标准;教学愿景;校本教研

【作者简介】王启，中学地理高级教师。

校本教研是基层学校提高教学质量、促进教师专业成长的重要途径。但是在实际情况中，基层学校的地理学科校本教研存在动力不足、方向不明的问题。尽管“主题教研”在基层学校的教研会议上已成为热词，但初中地理校本教研的现状依然没有得到较为有效的改善。若能从愿景的视角发现初中地理校本教研的新动力，一定能够唤起校本教研的新希望。

一、认识愿景：从被动到主动的嬗变

愿景指向往的前景，是建立在现实基础上对未来的期望。教师愿景，是教师关于理想课堂实践的未来图景，象征着教师教学未来的走向。教学愿景是教师愿景的重要组成部分，反映了教师对理想教学方式及其结果的追求，因此具有鲜明的内在选择性。具体而言，引领学生成为地图信息的主宰者就是地理教师的教学愿景。它不仅反映出地理教师对教学方式的理解，也反映出教师对运用这种教学方式所产生结果的关注。因此，教学愿景能给教师提供“意义感”和“责任感”，从而激发教师探索理想教学方式的自觉性和能动性。

教学愿景与教学目标是两个不同的概念，教学愿景是对改进教学方式及其效果的图景化描述，而教学目标是指教师在特定时间内需要达成的可测量的任务[1]。虽然二者之间存在差别，但也有紧密的关联。若只有教学愿景而没有具体的教学目标，那么教学愿景就只是空中楼阁;教学目标离开教学愿景的统领，那么教师改进教学方式的活动就会失去方向感和目的感。

从实践来看，设立教学愿景，不仅有助于教研活动主题的确立，而且有助于发现教学实践中的真问题。比如，A校地理组把“引领学生成為地图信息的主宰者”作为他们的教学愿景。为实现这个愿景，他们依据“初中生阅读地图的图式培养”“初中生提取网络地理信息能力的培养”“初中生提取文本地理信息能力的培养”等目标，设计出不同阶段的校本教研主题。在这些主题下，教研组很容易提出一些有价值的探究问题。比如，在“初中生阅读地图的图式培养”主题下，教研组提炼出了如下问题链：如何建构阅读地形图的图式、如何建构阅读气候图的图式、如何建构阅读经济图的图式等。在这些问题链的驱动下，他们自觉聚拢成“各美其美，美人之美，美美与共”的学习共同体、研究共同体。在共同体的责任承诺与道德感的作用下，每个成员积极进行差异性互动，从而共同推动问题的解决。与此相反的是，没有愿景或愿景不规范的的B校，他们地理组的教学愿景是“完成学校设定的成绩排名”。考试成绩排名虽然具有一般愿景所具有的可视化特征，但无法揭示教学的未来图景。在追求这个愿景的过程中，消极的情绪会把这种愿景异化。在这种氛围中，即使学校一直倡导主题教研，地理学科组的活动照样会因“被动教研”而重返“应付教研”“盲目教研”的窘态。在实践中，若让教师提出教学中的困惑，可能有90 的教师会把问题指向学生厌学;在提倡每位教师每学年研究一个“小课题”时，大多数教师提不出像样的问题，优质问题的产生率不到3 。

这说明，设立合理的教学愿景是十分必要的。有了教学愿景，教学反思就有了明确的参照，教学景象与未来图景间的距离也就清晰可见，它能激发教师的原创性动力，促进教师不断超越自我。有了教师愿景，教师的视界会从只重教扩展至全面地关注教与学，着眼于学生的未来，审慎地观察教与学的有效关联度，主动探索适合学生发展的教学策略。

二、设立愿景：从妄为到慎行的嬗变

从上文可知，设立教学愿景有助于学科组确立校本教研的主题，有助于提出深度教研的问题链。那么，地理教师应如何设立教师愿景呢？愿景在本质上具有可视化特征，它不是凭空想象的，而是基于现实的未来图景，是在一定价值观导向下经历心智模式的交互作用而形成的心智图像[2]。因此，设立教师愿景需要经历“学习+反思”的综合性认识过程。

1把握标准，是设立愿景的前提

信念、价值观是愿景的上位概念。没有正确的信念、价值观做指引，教师愿景必然落入非规范之列。提高考试成绩排名这类所谓的“愿景”虽然基于现实，也可实现，具备了一般愿景的特征，但本质上是为应试而教，计较名利与奖赏。这类“愿景”应是教学愿景设立时要避开的误区，因为它偏离了促进人全面健康发展的根本方向。在确定愿景时决不能忽视学科课程标准，因为它是学科课程改革的行动纲领。教师唯有吃透课程标准，才能认清课程性质，领会课程理念，把握课程目标，明确课程内容。地理教师只有认真研读专家意见，经过自读领悟、钻研命题和课例的学习过程才能认识到地理学科对促进学生发展所具有的价值，理解地理课程是兼具自然和社会学科性质的基础课程，领会地理课程改革理念。

因此，只有当课程标准中的理念能内化为教师的教学思想时，教师所建构的教学愿景才是规范且有激励作用的愿景。

2建构关系，是设立愿景的保障

在吃透课程标准的情况下，教师就能以此为参照，设计、组织教学实践活动。但是，教学的复杂性常使真问题处于静默状态而难以被发现。如果教师未能发现真问题，那所设立的教学愿景必然是笼统的。比如，A教师把教学愿景描述为“培养学生的读图能力”。培养读图能力虽是必要的，但这个愿景存在很多问题。首先，它没有清晰地确定培养方式。强制灌输与因势利导是两种不同的教学行为，教师倾向于哪种方式，都在一定程度上代表教师对学生读图能力培养的要求。前者要求学生配合教师的教授方式，后者则要求教师顺着学生的学习进程。其次，它对培养的结果也缺乏清晰的界定。这种对主体行为和结果的模糊性描述，一方面暴露出教师没能发现真问题，一方面也说明教师对愿景的可见性特征缺乏敏感性。因此，这个教学愿景不具备足够的导向和激励作用。同样是培养学生的读图能力，B教师把教学愿景描述为“引领学生成为地图信息的主宰者”。这个愿景不仅指明了教学探究的方向，而且能够让人预见教学实践的结果——引领学生成为信息的主宰者。

B教师这种指向明确的教学愿景往往是多人智慧的结晶。因此这里又涉及另一个问题，设立一个清晰的教学愿景需要多人的合作做支撑。只有当领导与教师、教师与教师之间建构了合伙人的关系，深度交流才会发生。在这种氛围中，个体向合伙人公开自己的教学发现，在不同思维方式的互动和探讨下挖掘出真问题，突破个人认识的局限性，最终形成具有可见性、激励性的教学愿景。

三、推进愿景：从无为到有为的嬗变

“向哪去”和“怎么去”两个问题是紧密关联的。前者是灯塔，后者则是奔向灯塔的航程。清晰的教学愿景是灯塔，为改变课堂指明了方向，但怎样在实践中找到航向就成了下一个问题。

1分解愿景，确立问题链

分解教学愿景，是把实施愿景的过程划分成若干个阶段，确立好每阶段的活动目标、活动主题，拟定出每个主题所要解决的问题链。以教学愿景“引领学生成为地图信息的主宰者”为例，教师对其进行分解会经历如下的过程。首先，要找出愿景中的关键词，它规定了教师推进愿景的方向，能够确保教师的实践、反思活动具有鲜明的主题，此处“地图信息”和“主宰者”为关键词。其次，要厘清关键词之间的因果关系。很明显，主导性决定了学生对地图信息主宰程度的高低，而这恰好体现了教师的教学方式——要培养学生自主获取信息的能力。第三，要深度分析关键词。作为地图信息的主宰者，学生必然能够熟练地提取、运用地图信息解决真实情境中的问题。不同主题的地图有不同的阅读方式，学生要达到要求就应该具有阅读不同主题地图的图式。因此，教师的责任就在于帮助学生建构阅讀不同地图的阅读图式。

基于以上对教学愿景的分解，教师能够根据教材的编排顺序，确立推进愿景的阶段性目标。如在七年级上学期，可以侧重进行气候图阅读图式建构的导学探究活动;在七年级下学期，可以同时推进关于阅读地形图图式建构的导学探究活动。目标确定后，就可以列出相应的问题链。如学生阅读地形图的方式有哪些？有效建构阅读地形图图式的导学策略有哪些？如何评估这些导学策略的有效性？由此可见，教师分解愿景的过程就是厘清问题线索、挖掘真问题的过程。在这些问题链的驱动下，教学愿景的“根”才扎进了实践的进程。

2规划愿景，保障持续探究

任何问题的解决都有一个渐进的过程，在教学实践中一个一个地解决具体问题是十分必要的。解决问题的目的在于寻找更为有效的教学方式，以促进学生掌握必备知识、形成关键能力。地理课程对学生的各种能力提出了不同层级的要求。比如关于阅读地形图的能力，就有识别五种主要的地形类型，运用地图和其他资料归纳某大洲地形、气候、水系特点，运用地形图和地形剖面图归纳某地区地势及地形特点，运用地图和其他资料概括某国家自然环境基本特点等要求。显然，帮助学生建构阅读地形图的图式，要经历一个渐进的过程。因此，教学方式的优化必须与教学实践活动相配合。按照这个原则规划探究活动，教师才能够在实践中检验预设策略的实际效果，并不断优化教学策略。只有当实践与探究成为一个有机的整体，校本教研活动才具有可持续性，教学问题才能真正得到解决。

3转换思维，实现愿景增值

每个教师都有自己的教学愿景。在推进自己愿景的过程中，教师也要转换思维方式，从“主体性思维”转向“间性思维”。“主体性思维”强调自我能动性，但它容易限制教师解决问题的视界。“间性思维”是一种关联性思维，它不仅肯定自我的主体性，也承认他者的主体性，并倡导主体间平等对话[3]。若每个教师都能拥有间性思维，教学愿景就能更快地得到推进。比如，某教师在帮助学生建构阅读地形图图式时，倾向于以“地形图+问题”的方式组织活动，然而学生积极性并不高。为此该教师在困惑中向地理学科组反映了这一情况。小组成员围绕“如何让活动更加生动”，分别提出了各自的建议：A引入小组竞争机制;B搭建问题支架，增设小坡度问题;C创设与此活动密切相关的生活情境。该教师采纳了B、C两项建议并对原活动进行调整，在多次课堂观察的支持下，该教师的教学方式渐渐接近了理想的状态。在这次的讨论中，每一个组员都能从他人的经验里汲取到对自己有益的养分，从而提升了各自的教学素质。同时，随着各人的教学愿景在学科组内以示范课和文本的方式得以分享时，每个教师的教学观念都能从中得到借鉴，由此实现每个教师教学愿景的增值。

参考文献：

[1]贺敬雯，饶从满.教师愿景之于教师发展：基于国际教师愿景研究的思考[J].外国教育研究，2014（11）：54-62.

[2]贺敬雯.教师愿景与教师发展的关系研究[D].长春：东北师范大学，2014.

[3]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2017.