现代美术课堂实施“小先生制”的策略

苏晓萍

摘要：新课程理念催生了教学方式的变革。教师秉承陶行知的教育主张，探究以学生为主体的“小先生制”美术课堂，构筑现代教育语境下学生自治的美术教学模式。通过唤醒学生学习的主体意识，构筑民主的师生关系，营造自治的课堂氛围，从而提升学生的审美品位，促进美术素养的形成及发展。

关键词：美术;教学方式;小先生制;学习主体

古人推崇能者为师，孔子说：“三人行，必有我师焉。”以其理，纵观新课程引领下的美术课堂，学生应该并且可以成为学习的主体。目前，有些美术课堂依然是以教师的讲授、示范为主，学生被动地回答预设的问题。学生能否真正成为课堂的主体，能否有机会成为师者，是否愿意成为师者？陶行知先生曾提出“即知即传及小先生”的教育主张。当下的美术课堂可否让学生成为育己育人的“小先生”？本人在美术课堂中引导学生做学习的主体，实施“小先生制”，进行探究性教学。

一、“小先生制”的提出与理论依据

“小先生制”是陶行知先生在二十世纪三四十年代提出的教育理念，他对“小先生”的诠释为：“先过哪一种生活的便是哪一种生活的先生，后过哪一种生活的便是哪一种生活的后生。小孩子先过了这种生活，又肯教导前辈和同辈的人去过同样的生活，就是名实相符的小先生了。”陶行知所谓的“小先生”，并非传统的教师概念，而是知者为师、能者为师，即孩子可以教孩子、孩子也可以教成人。

陶行知的“小先生制”源于当时的社会背景，是普及教育的一种方略。现代美术课堂的“小先生制”是基于新课程以生为本的教育理念，同时融合了陶行知教育思想而形成的一种促进学生学习能动性的新型教学模式。这一模式能营造民主的师生关系、和谐的课堂氛围，培养自主的探究精神、合作的学习形式，建立自治的管理模式、互动的评价机制，使学生在优化的教学关系中成为美术学习的主体并促进美术素养的和谐生成与发展。

建构主义学习观提出：“知识不是通过感官或交际方式被动获得的，而是认识主体的主动建构。”美国教育家M·希尔伯曼研究发现，学生对所学知识的记忆保持度为：教师讲授5%，学生阅读10%，视听并用20%，教师演示30%，学生讨论50%，学生实践70%，学生教别人95%，其中学生教别人的效果最好。这些数据说明了学生主动介入、主动建构的知识掌握度优于被动的接受式。可见，学习的方式非常重要。

现代美术课堂的“小先生制”与建构主义学习观在教育理念与学习方式上是有相似之处的。它们都关注学生的学习主动性，尊重学习主体的信息加工和知识构建。当学生的角色由被动转换成主动成为“小先生”，学习动机也随之转换成主动的，学生便成为了课堂学习的主体。

在核心素养、慕课时代、学生主体观等现代教育理念层层包裹下的美术课堂，学生能否真正成为课堂学习的主体？现实或许不容乐观：展示课上，为了完成大容量的美术知识和技能的教学任务，教师的讲解一环扣一环，紧凑的教学节奏使学生体验和创作的时间十分有限。有的教师担心学生的参与会引发意想不到的状况，可能会打乱预设的教学节奏。因而一些美术公开课上，学生表现得相对被动。但其实这些原因都不应该成为阻碍学生主动参与美术学习的绊脚石。

罗恩菲德认为，艺术教育的目标是使人在创造的过程中变得更富于创造力，而不管这种创造力将施用于何处。那么，唤醒并呵护学生学习美术的主动性，是否也应该和创造力的培养一样？我想，教师应开渠引泉，让“小先生制”走进美术课堂，让学生重拾学习主动权和学习自主权。

二、“示范小先生”：唤醒学习的主体意识

美术是一门十分凸显技巧性的学科。课堂上，教师经常会通过直观的示范来展示教学的重难点，利用实物演示或者视频演示进行绘画或手工的步骤示范，揭示美术小技巧，以此来达成教学目标，完成教学任务。

以往的美术课上，技巧演示一般都是由教師完成的，学生的任务只是仔细观看、了解过程、学习方法，然后再实践体验。这样的示范过程，学生往往比较被动，有一些自控力较差的学生甚至会处于游离状态，缺乏学习的主体意识。

如何让学生成为真正的学习主体？我曾尝试在美术技巧示范环节邀请学生和教师合作示范，做“示范小先生”。例如《鱼的纹样》一课中，教师先画出了一个造型夸张而变形的鱼儿外形，然后鼓励学生争做“示范小先生”：用学过的点线面知识，给鱼儿穿上别致的衣裳。鼓励的言语和互动的学习形式融合成积极的学习氛围，大多数学生都愿意来一试身手，参与课堂示范活动。同龄小伙伴的课堂示范，更容易激起其他学生的审美共鸣，消融畏难情绪。

多次的教学实践表明，“示范小先生”提高了学生的学习参与度，尤其对于自控力弱的学生，“小先生制”更是唤醒其学习主体意识的良药。小涵在绘画时特别有创意，作画风格也相对大胆。但是，活泼好动的他常常影响到周边的学生听课。我鼓励小涵担任“示范小先生”，发挥他的绘画才能，为他构建一个展示能力的平台。比如“机器人伙伴”“动物朋友”等绘画课上，小涵作品中生动的造型和灵动的线条常常博得同学们的一致赞赏。设计课上，小涵那天马行空的构想也常常给其他孩子很多创意的灵感与启发。当学习的主体意识被唤醒，学习的动力与潜力便如有源之水滚滚而来，像雨后春笋节节拔高。

三、“导评小先生”：构筑民主的师生关系

培养一双“发现美的眼睛”应该是美术教育秉承的职责。为此，美术新课程设置了“欣赏·评述”这一学习领域。美术课堂上的赏评内容有教材里名家大师的作品，也有同龄学生的习作;有自然之美的图片，也有设计元素的范例;有教师执笔挥毫的现场示范，也有学生创意体验的课堂作业。在进行这些作品的分析、欣赏、评鉴时，以往的主讲者常常是教师，学生只能做一个聆听者。

而真正充满活力的课堂，应该是教学相长型的。我鼓励学生人人都来做一做“导评小先生”，赋予每个学生言语权，构筑民主生态型的美术课堂。例如苏少版美术第8册“对比的艺术”一课的探究赏析环节，我启发学生：“毕加索、米罗等西方画家在他们的作品中运用了很多对比的元素。那么，中国画家又是如何让对比走进水墨艺术之中的呢？”

我出示两幅图片，引导学生用“发现的眼睛”来寻找对比元素，感悟中国画的艺术魅力。学生们导评《天山积雪》（图1）：“远山和天空一片灰蒙蒙，与红衣人物产生了鲜明的色彩对比”，“与高耸巍峨的山峰相比，雪地上行走的人物显得十分渺小”。这时我再引导：“有哪位小先生能发现，画家运用这些对比，想表现出怎样的画面意境呢？”学生深入评点：“鲜与灰、大与小、远与近等对比，表现出天地苍茫、历经坎坷的意境。”

接着，我出示《水墨小品》（图2）：“这幅画仅寥寥数笔，大家能发现有怎样的对比呢？”我鼓励、引导、赏识，让更多的学生成为“导评小先生”：“细长的柳条与敦厚的耕牛，是线条和块面的对比”，“柳条浓墨、耕牛淡墨，有墨色的对比”，“中锋画柳条、侧锋画牛儿，是用笔方法的对比”。此时，我又进一步引导：“整个画面的布局如何？”“小先生”们争相导评：“左边留白，右边有柳条和牛儿，画面有疏密的对比。”“这样构图想表现什么呢？”“大面积的留白给人遐想的空间，可能是一片白茫茫的水塘，或是一片草地。”“谁能小结一下，中国画家运用对比的艺术，渲染出了怎样的画面意境？”“导评小先生”纷纷发表观点：“空灵的画面、独特的意境、画家的内心世界、想象的空间……”

在民主的课堂、和谐的氛围中，学生们你讲一点我凑一句，将作品分析得头头是道。实践中发现，鼓励学生参与“导评小先生”赏析作品时，我需要放慢课堂节奏，给予学生思考、表述、补充、讨论的时间。在作业展示评价环节，更应该让“导评小先生”成为“主角”，自评、互评、分组评、组团评等等，多元的评价形式让学生逐渐培养了“我的课堂我做主”这一积极主动的学习习惯。

四、“纪律小先生”：营造自治的课堂氛围

美术表现具有多样性，美术材料也很多样化。鉴于此原因，在进行美术实践时，往往会出现意想不到的状况，打破安静的学习氛围。有的学生因想要试用别人的美术工具而与同学产生了矛盾，有的学生打翻了颜料……我尝试通过“纪律小先生”的自主管理来营造自治的美术课堂并让学生学会妥善应对和解决。

上课伊始，我先在黑板上画一张纪律评比表（表1）。评比规则是：每组都有10分纪律分，然后从自愿做“纪律小先生”的学生中随机选出1位，负责本节课的纪律评判，通过加分或扣分来激励和督促每位学生自觉守纪。下课铃响时，计算每组得分，最高分加一个大★，即冠军;第2名加小★，是亚军;最后一名加，勉励学生下节课加油（表2）。有了“纪律小先生”再搭配“纪律竞赛表”，美术课上，学生之间的矛盾减少了。此举真正让每个学生都成为了实现美术课堂自治的促进者。

五、“改画小先生”：催化开放的学习形式

有人说，美玉是要经过精心雕琢的;有人说，好文章是改出来的。每学期末，有些学生的美术本让人赏心悦目，但有学生的作业本却与之有较大反差。最集中的问题是形象未勾画完整、色彩未涂好，作业呈现“半成品”状态（图3）。分析原因，可能是学生请假缺课或学习效率不高，未能在规定的课时内完成作业外。除了“半成品”作业，还有部分作业呈现出作画拘谨、造型太小、缺乏细节、画面不丰富等问题。

因此，我在每学期末请“改画小先生”一起来解决这些问题。“改画”学习的形式是多元而开放的：“自改自画”是学生自己寻找作业中需要加工修改的画作进行完善。如果主体物画小了，可以添画内容丰富画面，如果缺少细节可以加些小装饰，可以用色彩来渲染（图4）;“换位完善”是让学生互换作业本，作品由其他同学来加工完善。可能一个外向型学生的作业本会“游历”到一个内向细致的学生手中，两种不同的画风进行风格的碰撞，往往会产生十分独特而有趣的创意效果;“合作改画”是由两位学生自愿组合，合作修改一件作品，让艺术智慧在合作型的互补中得到迸发。

人人都可以成为“改画小先生”，每一件作品都应该精益求精。学期末的这几节“改画课”，我以开放型的学习形式激发每一位学生的学习主体热情，使一件件普通的甚至不起眼的美术作业焕发出别样的艺术风采。

构筑“小先生制”的美术课堂，以“人人为师者”的形式开展教学，能实现教与学方式的转变。学生通过主动参与、积极体验、大胆创新、合作互动等活动，有效促进了美术能力和美术素养的提升。

参考文献：

[1]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]（美）莱斯利·P·斯特弗编，高文译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[3]程振理.陶行知“小先生制”教育思想探究[J].南京：江苏教育研究，2015（7A）.

[4]（美）罗恩菲德著.创造与心智的成长[M].湖南：湖南美术出版社，2002.

（責任编辑：李晶）