核心素养观下的初中语文阅读教学

才让草

摘要：在核心素养观的指向下，着力构建“以教师为主导、以学生为主体”的课程活动模式，它不仅融合了教育理念和教学实践，更是有利于教学相长的一项艺术性实践课题。就语文阅读教学而言，其本质是建立在“教师主导、学生体验”基础上的互动式课程形态。过去那种“以教促学、霸教弱学”的传统阅读模式，既是对构建和谐教学关系的实质性障碍，又难以从根本上适应“以生为本、以学为主”的发展需要。那么，如何在核心素养下开展语文阅读教学活动呢？笔者就基于初中语文阅读教学的视角试抛砖引玉。

关键词：初中语文;核心素养引领;有效阅读教学;模式构建

人生聪明识字始，字是阅读的基础项和常规项，阅读是人们认识世界的重要途径和方式。不仅如此，“读书破万卷，下笔如有神”——侧重强调阅读活动的“工具性”特征，而“腹有诗书气自华，最是书香能致远”——重在表明阅读活动的“人文性”功能。语文阅读是培养学生核心素养的有效载体和优质平台，它具有“工具性与人文性相统一”的基本特征。那么，在初中语文教学过程中，如何把阅读活动与核心素养培养相互渗透并有机地融合起来呢？笔者试图从以下几个方面就“基本模式构建”这个角度，作一个简要阐述。

“问题法”中培养学科素养

现代认知学认为，“问题”是唤醒并激活人们思维意识的活水源头和动力因素。古语云：“学起于思，而思源于疑。”其中的这一“疑”，就是我们通常意义上所说的“问题”现象。在学校教育中，问题教学法既包括教师的“教学问题”，又包括学生的“困难问题”。以“教学提问”为例。它是教师手中的一种“常规性武器”。陶行知说过：“智者善巧问，愚者多笨问。”这话意在强调“提问艺术”的必要性和重要性。的确如此，富有艺术性的“巧妙提问”，不仅能够发挥“唤醒、启迪、暗示”的正引领作用，而且有利于激发和激活学生“质疑问难”的意识和能力。如鲁迅笔下的《从百草园到三味书屋》，作者在课堂教学导入环节，以课题为切入点，作如下提问：课文一共提到了哪几处地方？这些地方之间到底有什么不同现象呢？前一个问题简单明了——“百草园”和“三味书屋”;而后一个问题则须要阅读与思考——“究竟有什么不同能够让作者历经很多年后还是那么地记忆犹新呢？”这看似无心的一个问题悄然激发了学生良好的阅读期望。于是乎，他们在“不用扬鞭自奋蹄”下进入了自我阅读的状态。除此之外，教师还可从文本的主体内容入手;从文本中的重要句型开始，如总起句、过渡句、中心句、总结语句等类型;从或隐或现的情感现象处入手;从孕育其中的“亮点、难点、怪点、疑点、趣点”等入手，这将引导学生在解决问题的同时提升思维能力，从而更好地开展阅读活动。

“图表法”中培养学科素养

汉代刘向指出：“耳闻不如目见，目见不如足践，足践不如手辨。”先哲荀子曾经也说过：“不登高山，不知山之高;不临深溪，不知地之厚。”这两个信条式经典之论，都是在着重表明“实践与感知”之间始终存在的一种客观性关系——正确感知来源于人的实践活动之中，并且在实践活动中不断地丰富与发展;人的认知一旦远离或摆脱实践这一物质基础，就会因此而变得不切实际，活着虚拟空想。众所周知，初中时期学生正处于从“形象思维”发展到“抽象思维”的过渡阶段，他们对语言文字的理解与感悟能力相对薄弱。鉴于此，在初中语文教学过程中，积极开展“图表演示”阅读课程活动，不仅有利于学生增强对文意和情感的理解与把握能力，而且有利于在潜移默化中逐步培养他们“手、口、脑”协调互动的意识和能力。以叶圣陶笔下的《苏州园林》为例。在这一篇经典性说明文中，“说明观赏顺序、理清文章文路、把握园林特点”，既是不容忽视的重点，又是难以规避的难点。笔者在实际教学过程中，首先借助多媒体分别呈现了“从拙政园到怡园”的真景实象，引导学生通过观看“图文互动”来增强他们的感知并加深印象;然后，在此基础上让学生以多人为一组，根据文字中的语言描述，用“简笔画”来“画”出六种建筑物的方向和位置，进而在文路梳理中弄清说明顺序。至于后一问题，引导学生按照各类说明方法，以“图表”形式呈现出来。如此而为，不仅有利于让学生从“画图”和“列表”中触摸重点、消除难点，而且有利于他们能够在实践感知中体悟到了蕴藏文间的“芸芸众美”。

“体验法”中培养学术素养

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”宋代陆游这一流传甚远的哲理，意在强调“学”固然是非常重要的，然而“做”往往显得更为重要。我们只有把“学与做”两者相互联系起来，才能从学用结合、知行统一中求得“真知灼见”。这与“实践出真知”这一名言有异曲同工之妙义。理论和实践充分表明：执教者与其通过“精讲细析”对学生进行“喂教”，还不如留下相应的时间与空间，让他们自己去亲身经历、实践感悟。如此而为，非常有利于他们从中形成个性化认知和情感性体验。就初中语文教学而言，如何开展“体验式”阅读活动？一是让学生反复听老师范读或录音朗诵，或者老师带动学生品味阅读，或者学生自由读悟，师生共同创造可体验的阅读环境。二是让学生进入各种阅读活动的体验境界。三是在集体范围内师生共同梳理并交流阅读体验。如毛泽东笔下的《沁园春·雪》，首先演奏北方雪景的配乐（古筝演奏）课件，让学生在享受“视听盛宴”中进行“整体感知”;对应于文字中描绘的四组雪景的自然景象，引导学生在图文互动中进行“研读赏析”;在此基础上，让他们借助想象力，努力用语言来描绘自己所“看到的、想到的、体会到的”。最后，让大家在小组讨论和集体交流中实现共享与共建。如此，才能切实有效地构建“以学生为主体”的语文阅读模式。

“迁移法”中培养学术素养

所谓“迁移法”，也称为“迁移想象”，意味著可以从某一局部地方“旁逸斜出”，努力摆脱教科书文本的内在局限性，积极开展一番“别有新样”语文阅读的活动形式和方法。其根本目的和主要任务在于——畅通“活水现象”，扩大教学容量，拓展思维空间，更好地培养学生阅读思维的联想能力和想象能力。那么，究竟如何通过“迁移教学法”培养学生的想象思维能力呢？以鲁迅笔下的《孔乙己》为例。这篇小说在结尾处写道：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”笔者在实际教学过程中，以此结句为抓手，提问如下：“请大家把自己看成文中的‘我’，实际想象一下，孔乙己究竟是‘死了’还是‘活着’？”这犹如一石投浪似的，学生们迅即进入到个体想象和相互讨论的状态。经过交流与梳理，形成如下多元说法：一是孔乙己还“活着”。因为毕竟是一个有文化知识的人，他在鲁镇难以为继，只有远走他乡去了。无论状况如何，他却有“活着”的权利。二是孔乙己已经“死了”。因“偷”被打致残，只能以手代足地行走，况且根本无人关心，尤其是很久都没有出现他始终不曾离开的“酒店”，怎么会没死呢？三是孔乙己生死“无所谓”。因为“可有可无”，所以他的生死状况不值得读者过多地去进行“关注”。只要认识到“封建罪恶”“社会麻木”就行。这难道不是“迁移创造”的阅读花朵吗？

结束语

“应用之妙，存乎一心。”上文中所说的几种阅读教学方法，不仅自成一体，而且相互联系。在初中语文教学过程中，我们或单独运用或组合套用，应根据学生的发展等实际需要自主灵活地抉择与运用，以达到有效培养学生语文学科素养的目的。

（作者单位：甘肃省迭部县藏族中学）