高职院校“2+3”企业化教师培养模式的研究与实践

摘 要：当今世界正在经历前所未有的变革，人才竞争加剧，高职教育作为应用型人才培养的骨干力量，备受国家关注。而保证高职教育质量的关键因素在于师资队伍建设，国家首批示范校平顶山工业职业技术学院从2008年开始与中兴通讯、中国平煤神马集团等大型企业尝试企业化教师培养，经过多年探索，逐渐形成了双主体、三阶段的培养模式，开辟了“双师型”教师成长新路，为高职院校大规模企业化教师培养提供了有益的借鉴。

关键词：高职教育；教师培养模式；企业化培养；模式构建

作者简介：任文杰（1966-），男，山东平阴人，平顶山工业职业技术学院院长，教授，华中科技大学管理学博士，郑州大学公共卫生学院硕士研究生导师，享受政府特殊津贴，研究方向为管理学。

基金项目：河南省高等教育教学改革重点研究项目“校企合作下以‘三型人才为目标的高职‘订单培养研究与实践”（编号：2014SJGLX079），主持人：任文杰。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）24-0072-06

一、引言

当今世界正在经历前所未有的变革，人才竞争加剧。随着我国经济社会的发展，高等教育已经逐渐普及，高职教育也受到了国家的高度关注。而保证高职教育质量的关键性因素在于师资队伍建设。

近年来，中国经济获得了长足的进步，国家启动了“一带一路”的战略措施、推动“互联网+”快速发展、鼓励“大众创业万众创新”，从而催生了新的职业种类大量出现，新的职业呼唤高职院校培养更多的新型人才，这就对高职院校的师资队伍建设提出了新的要求。在高职教育加快发展、改革、创新的背景下，职业教育师资队伍建设仍存在亟需解决的问题：需要对专业领域内最新的知识和技能有充足的了解，形成与本专业相关职业岗位最新的专业知识体系。本文将以平顶山工业职业技术学院为个案，研究教师企业化培养模式在高职教师培养方面实践与效果。

二、“2+3”企业化教师培养模式的构建

（一）企业化教师培养模式静态和动态元素分析

1.培养对象（培养谁）。高职院校教师培养目标是“双师型”教师，培养对象是全体教师。培养对象不但包括非“双师型”教师，而且包括以一定方式鉴定通过的“双师型”教师，因为“双师”仅仅是教师职业生涯的一个节点，而非终点，教师的学习应是贯穿于终生的、持续的过程。由于教师的性别、职称、承担的专业课程、所积累的教学经验、知识与能力结构等属性不同，培养过程中培养对象应按照不同的方式进行组合：或是一个个独立个体，或是一个个课程群等。培养对象的性质将对后续问题的确定产生影响，根据后面的动态分析，可以清晰地看到：培养对象所处培养阶段不同将影响整个模式布局。

2.培养结果（培养成什么）。教师的培养可能会因为培养对象的发展预期、未来承担的教学任务不同而产生不同的结果，他们的成长往往要经历一次次蜕变才能完成。如果能提前预知教师成长呈现的结果，可能会使被培养的教师更有动力和方向[1]。最为理想的预设是将其培养成为具备丰富教育教学经验的“双师型”教师，既具备专业理论知识及实践经验，又能将二者有机融为一体，即“专家型”教师，而作为“专家型”教师，应该具备那些素养呢？

（1）教学情境分析。教学过程中，经验丰富的专家教师或熟练的“双师型”教师对于学生在教学中发出的暗示信息十分敏感，能够根据这些信息随时调整教学，更有利于学生的学习。新教师则由于教学经验不足常常忽视这些信息。也就是说，专家教师能够很快地把握教学情境[2]。

（2）教学灵活性。博科和利文斯顿（Borko and Livingston）的研究发现，所有教师上课前都会认真备课，但专家教师的教学十分灵活，因为专家教师既有渊博的理论知识，又有丰富的实践经验，在不同的教学情境中，专家教师根据课堂中学生的教学反应，能够及时、灵活地调整教学方法和教学手段，重组教学内容，调动学生学习的积极性和主动性，让学生在不知不觉中学到更多的知识。新教师与之相比，则表现得十分生硬，缺乏必要的灵活和变通，成为十足的教材和教育理论的翻版。

（3）解决问题的方式和特点。第一，同等环境下的同一个问题，新教师和专家教师会采取不同的方式解决问题。新教师往往对问题的理解比较肤浅，常常无法确定问题的根源所在，倾向于只是通过举几个例子来帮助解决问题[3]。专家教师则比新教师对问题的理解更加深邃，经过深入剖析问题，提出解决问题的不同方案，并从中选择出最佳解决方案。第二，新教师与专家教师对问题的解决有不同的特点。专家教师具备丰富的教学经验，掌握的相关资料更加充裕，能对问题进行更深入的分析，尽管刚开始解决问题时候比较缓慢，但他们能够从学生的立场出发，解决问题的方法更加精准、有效。

（4）教学风格。在长期的教学实践过程中，教师个人的教学观点、教学技巧和教学作风会逐渐稳定，形成独具魅力的教学风格，同时也是教师教学艺术趋于成熟的重要标志。善于总结经验的教师，会在教学中不断创新、反思与完善，适应社会发展的需求，在形态各异的教学情境中展示出自己的教学风格；新教师因为教学经验积累不够，对教学情境、教学内容不能及时有效地把握，常常模仿现有的教学模式来进行教学，授课效果显得平庸乏味[4]。

3.培养主体（谁来培养）。作为“谁来培养？”的深层次思考，这里的“谁”应是培养活动的实施者，而绝非培养活动的管理者，可以是个体，也可以是团队。从事高职教育的教师，能够通过自我学习实现“双师型”教师的培养目标[5]。但自我学习毕竟存在一定的局限性，在教师的培养过程中仍需要专家教师的引导。专家教师既可以是校内教学经验丰富、专业实践突出的教师；也可以是来自企业一线专业技术突出的工程师、高级工匠，或者是同类院校的优秀教师等。

4.培养内容（培养什么）。通过对“双师型”教师内涵的分析，高职教师培养内容可分为学习领域和工作领域两个方面。

学习领域内容：掌握学生所要学习的职业行为能力，配合所需培养过程与教学实践，研究必备的教学资料、多媒体、实践基地，对课程内容与培养过程进行系统化设计，实施标准化评价[6]。根据现有与专业相关的具体职业岗位发展，把握该职业领域的发展趋势。

工作领域内容：通过了解特定的职业及职业领域，掌握相关岗位操作流程与组织流程。把握核心的企业运营机制及劳动组织技术，把企业中真实的工作岗位及过程引入教学组织，模拟为真实的工作情境，进行生产性实训。对必要的技术进行分析与评价，因材施教，具备培养人才及优选人才的整体能力。

5.培养路径（怎样培养）。通过对高职院校教师实践培养经验及相关文献的研究，总结出各具代表的高职院校“双师型”教师培养路径如下：

（1）长、短期相结合的培养模式。短期培训的主要方式是脱产培训，是对新教师进行工作经验及实操技能的培训，使其能迅速获得生产、管理基本经验，掌握相关工作技能，并获得相应的职业资格证书；还包括对企业兼职教师进行职教理论的培训，获得教育工作者应有的基本素养，以满足高职教育的要求。长期培训的主要方式是挂职锻炼，重点在于学习本专业新设备、新技术、新工艺的应用，持续提升在职专业教师的实际工作能力[7]。

（2）理实一体化培养模式。理实一体化培养模式是将专业课程的理论与实践教学有机融合，打破先理论、后实践的分段式培养模式，使专业教师熟练掌握该课程所有理论构架与实操技能，最终有效培养出“双师型”教师。

（3）轮岗实践培养模式。对中青年专业教师所欠缺的实践操作能力，在企业中进行轮岗实践培养，使其熟悉不同实践岗位，具备专业技术应用及实践指导能力。在轮岗实践中，企业需选派专家型师傅“一对一”地帮扶年轻教师[8]。

（4）更新改造实践教学基地的培养模式。新设备、新技术、新工艺的应用，要求“校中厂”、“厂中校”等实训基地紧跟时代发展，更新改造原有设备，专业教师在实践基地改造、建设中不断提高自我，达成“双师型”教师所具备的专业素养。

6.培养机制（培养质量监控与评价）。培养机制就是培养质量监控与评价，是保障“双师型”教师培养效果的重要手段，从评价的目的出发可分为奖惩性评价和发展性评价两种，高职院校可根据所处区域不同、专业发展不同，采取不同的评价方法，对教师的培养质量进行针对性评价，从而有效的监控整个培养过程，更好的激励教师自我完善、自我提高[9]。

（二）“2+3”企业化教师培养模式内涵

“2+3”企业化教师培养模式（见图1），以高职“双师型”教师为核心培养目标、以培养教师综合职业能力为主线开展校企双方合作。

1.双主体。双主体即学校和企业，这是企业化教师培养的两个主要阵地，双方共同完成专业技能人才培养任务。企业和学校在“2+3”企业化教师培养模式中是合作关系，双方互惠互利、各取所需。企业对顶岗实践教师以任务和时限为标准进行灵活管理，让教师合理安排时间，兼顾校企两方面的工作。企业技术员工作为兼职教师进入学校，其理论知识获得进一步提升，同时，还可联合专职教师帮助企业从事技术服务、产品研发，以开拓新的发展空间，提升自身技术活力。

2.三阶段。校企深层次合作，以提高教师综合职业能力为主线，将培养过程分为顶岗、合作、提高三个阶段。

顶岗阶段：处于角色确认、适应阶段的教师，自身具有理论基础较强，实践操作技能相对较弱的特点。他们对企业的生产环节、操作工艺、岗位职责、业务流程和新的技术信息接触很少，因此，需要一定时间了解和掌握。这需要他们深入到企业生产一线进行学习和锻炼。在这个阶段，教师培养按师带徒的方式进行，以缩短教师的顶岗阶段时间，提高教师顶岗实践锻炼的效率。师带徒的培养模式可采取两种形式：一是“1+1”的师带徒形式，企业的技术大拿或技术能手作为学院的实践教学教师，授课时配备一名校内教师作为助教，以实习的形式辅助教学、跟班学习，提高教师的专业实践能力；二是“1+N”的师带徒形式，教师在企业一线进行顶岗实践锻炼时，根据企业现场岗位实际情况，安排多个专业教师在同一个岗位，跟随企业技术能手进行实践[10]。

合作阶段：经过顶岗阶段培养，这个阶段的教师角色定位进入了发展阶段，已具备和企业技术人员展开合作的能力，合作可采取校内合作和企业合作两种方式。校内合作，教师可与兼职教师（企业技术人员）一起进行校内实践教学和校内实训基地建设；校外合作，教师可与企业技术人员一起开展安全管理培训，解决企业生产实际问题。

提高阶段：经过前两阶段培养，教师自身的业务素质得到了较大幅度提升，教师专业素养逐渐趋于成熟。处于该阶段的教师，可与企业技术人员一起开展技术服务和技术研发，个人角色进入骨干阶段，“双师型”教师作用凸显。

（三）“2+3”企业化教师培养模式构建

平顶山工业职业技术学院根据培养学生与自身发展的需要，从各高等院校引进了大量教师。由于各种原因，所引进教师学历层次结构不尽合理，普遍缺乏专业实践技能；此外，学院高级职称的教师趋于老龄化，年富力强的中年教师相对缺乏。因此，很多教师处于角色确认、适应和发展阶段，而发挥骨干作用的教师则显不足。

平顶山工业职业技术学院推进企业化教师培养始于2008年，学院每年安排中青年专业教师到企业一线进行不少于三个月的现场实践，使专业教师及时掌握企业新知识、新设备、新材料、新工艺，积累现场工作经验，增强实践操作能力，不断提高教学水平。同时，学院考虑到校企双方的利益共赢问题，安排经验相对丰富的高级职称教师与企业开展相关技术服务。由于效果明显，学院逐步出台了《平职学院专业教师下企业顶岗实践有关规定》等制度文件，促使企业化教师培养成为常态化。从2013年开始，学院立足企业办学实际，发挥校企融合办学优势，以“双师型”教师为核心的培养目标、以培养教师综合职业能力为主线，构建了“2+3”企业化培养模式，开辟了高职院校“双师”成长新路。

（四）“2+3”企业化教师培养模式内容体系

1.实践操作技能的培养。在中国制造2025行动纲领的指引下，中国企业需要大量高技能人才配合国家经济的发展。在此背景下，如何提高教师的专业实践技能就显得尤为突出，这是考核教师专业素养的主要指标。教师专业实践技能不仅要求教师能够整合传统工业领域的设备、技术、工艺，而且对新设备、新技术、新工艺发展应用情况也能准确把控。总之，高职院校的“双师型”教师，需要紧跟科技的发展，及时更新知识结构和培养理念，实现人才培养和社会需求的紧密对接。

因此，高职院校培养双师型教师，需要加强挂职锻炼，深入生产一线学习，熟悉工作流程，提高教师专业实践指导能力[11]；与企业技术人员共同解决现场实际问题，开展技术服务与开发，在服务企业的同时，提升自身综合职业能力，满足新时代高职教师能力素质要求。

2.教育科研能力的培养。教育科研能力是展示学院办学实力的主要指标，参加教科研活动，能够提升教师专业素养，改进教师教学方法，满足教师专业成长需要，促进教学的良性循环。

教师顶岗实践时与企业工程技术人员合作，将研究成果转化为生产力，促使教师从单纯的教育者转变为理实结合的复合型人才，逐渐培养出双师型“教授”，达到教育与科技、教育与经济的和谐统一。

三、“学院+企业”两结合质量监控与评价机制的构建

（一）“学院+企业”两结合质量监控与评价机制建立思路

引入ISO9000质量管理认证体系，以构建“2+3”企业化教师培养模式下培养质量的监控与评价工作运行机制为核心，坚持过程监控与结果评价相结合，形成开放、可持续发展的监控与评价机制体系，促进“2+3”企业化教师培养模式下高职教师培养质量不断提高。

（二）“学院+企业”两结合质量监控与评价机制建立目标

“2+3”企业化教师培养模式下的质量监控与评价机制建立目标：建立“两结合、四层面”的质量监控与评价工作运行机制。首先建立“学院与企业”的两结合质量监控与评价工作运行机制；其次实施“质量、程序、指导、记录”四个层面的质量监控（管理）体系。最终实现质量监控与评价机制建设的标准化、规范化和系统化。

（三）“学院+企业”两结合质量监控与评价机制建立内容

1.建立“学院与企业”的两结合质量监控与评价工作运行机制。以ISO9000质量管理认证体系为标准，建立企业化教师培养模式下的质量监控与评价工作运行机制，将培养质量由校内评价向校外评价延伸，引入企业人员参加全过程，提高企业评价的权重，建立健全“学院与企业”两结合的质量监控与评价工作运行机制。

（1）建立企业化教师培养校企合作指导和管理机构。建立由学院和企业共同组成的合作委员会，对教师培养标准、内容等方面进行咨询把关。

（2）建立教师培养调研队伍。建设一支专兼职结合的教师培养调研队伍，实时把握教师需求动向，为教师培养提供第一手材料。

（3）建立质量标准体系。充分发挥校企合作委员会的作用，积极开展企业化教师培养标准的探讨，制定符合学院教师发展质量标准体系。强化教师培养质量标准制定的“过程控制”，确保专业教师的能力需求。

（4）建立质量监控与评价标准体系。引入行业、企业标准，通过制定企业化教师培养各环节的质量标准、质量评价标准、质量监控实施办法与反馈办法等制度，将培养质量形成过程监控与结果评价相结合，单项评价与综合性评价相结合，学院评价与企业评价相结合。建立由组织管理、工作评价、过程质量管理、质量检查等环节组成的全面质量监控与评价机制。

2.建立“质量、程序、指导、记录”四个层面的质量管理（监控）体系。发挥校企合作委员会的作用，积极开展企业化教师培养质量管理（监控）体系的探讨。形成“质量、程序、指导、记录”四个层面的质量管理（监控）体系。

（1）质量：建立企业化教师培养的质量方针、质量目标；

（2）程序：建立企业化教师培养的程序文件，准确、及时地实现企业化教师培养的质量方针、质量目标；

（3）指导：建立企业化教师培养的顶岗实践指导书，规范指导教师顶岗实践流程；

（4）记录：建立教师顶岗实践锻炼过程记录，检查并反馈教师顶岗实践锻炼的效果。

四、构建“三个层面”的运行保障机制

运行保障机制是企业化教师培养的保障层面，它服从于企业化教师培养模式的内容体系，教师专业发展能否达到预期目标，很大程度上取决于保障机制的完善性和有效性。在建立运行保障机制时，要充分对校企双方利益平衡点的寻找与把握，保障企业化教师培养产生最大效益[12]。

根据高职院校自身特点，综合考虑影响企业化教师培养实施效果的各种要素，从企业、学院、系（部）三个层面，运用系统科学的理论和方法，构成相互联系、互相制约的运行保障机制体系。

（一）企业层面

企业层面制定了校企合作政策性文件。中兴通讯公司、中国平煤神马集团等企业在与平顶山工业职业技术学院的校企合作过程中，发挥主体作用，制定政策性文件，确保了校企合作顺利。企业搭建平台，完善政策，建立机制，改善校企合作的制度环境，以公司行政手段明确企业对校企合作中企业化教师培养的责任和义务。如《关于实施平职学院与集团公司所属各单位中层干部挂职锻炼的通知》、集团公司产学研合作委员会的《产学研合作委员会章程》、中兴通讯《校企合作协议书》等文件。

（二）学校层面

1.成立了企业化教师培养校企合作管理机构。学院根据校企合作相关文件的要求，共同成立企业化教师培养校企合作管理机构，优化校企合作资源，统一调度各专业教师到企业一线挂职锻炼，协调解决企业化教师培养遇到的各种问题。

2.建立了符合企业化教师培养需要的学院管理制度。学院为了使教师下企业顶岗实践落到实处，切实提升教师的实践能力，为做好教学工作奠定坚实的基础，制订了《教师下现场实践锻炼考核办法》、《教师下现场实践锻炼管理办法》、《教师下现场实习的管理办法及补充规定》、《关于平职学院教师下现场锻炼的实施意见》等管理制度。

3.建立了激励和考核制度。建立相应的激励和考核制度，是鼓励和吸引更多的教师参加顶岗实践锻炼，提高教师实践教学能力的重要途径。为此，学院制定了《平顶山工业职业技术学院教师任职考核办法（修订）》《“双师型”教师评价补充实施办法》、《专业带头人、学术带头人、课程带头人及骨干教师遴选与管理办法》等制度。

（三）系部层面

1.负责制定专业课教师下现场顶岗实践计划。系部领导根据专业建设、师资培养、开设课程的需要，负责制定教师下现场实践锻炼的计划和任务，帮助教师选定实践锻炼单位。

2.负责对教师下现场的考核工作。系部领导定期到现场了解和查看教师顶岗实践情况，解决在顶岗实践过程中出现的问题，顶岗实践结束后，根据平时掌握的情况和教师提交顶岗实践总结进行考核，考核结果分为优秀、良好、一般和较差四个档次。

五、平顶山工业职业技术学院计算机应用技术专业企业化教师培养教师实践成效

“2+3”企业化教师培养模式应用于顶山工业职业技术学院计算机应用技术专业以来，在专业建设、人才培养模式改革、专业课程内容改革、教学方法改革、师资队伍培养、实训基地建设等方面取得了明显成效。

（一）专业建设

2009年高职计算机应用技术专业被河南省教育厅批准为省级教学改革试点专业；2010年被省教育厅确定为工学结合、半工半读试点专业；2009年被评为河南省特色专业建设点；2011年，评为国家示范院校重点专业建设点；2014年11月，作为国家示范院校建设专业，通过两部委验收。

（二）人才培养模式改革

实施了“233”工学交替人才培养模式，就是校企双方共同在师资、课程开发、实践教学条件等方面密切合作，利用校内、校外两个育人环境，通过工学结合的方式在学校和用人单位分别进行教学，学生毕业后直接到用人单位就业的一种人才培养模式。

233工学交替人才培养模式见图2所示。“2”：第一学年的2个学期，都为学习学期，基本技能培养。“3”：第二学年的3个学期，专业技能培养；第三学年的3个学期，2个工作学期，1个学习学期。实现了学习学期与工作学期的交替，即为“233”工学交替。

（三）课程体系改革

构建了“IT职业能力培养渐进式”特色课程体系（具体见图3所示），将专业课程体系划分为职业入门能力、职业进阶能力、职业熟练能力三个培养阶段。

开发了《JAVA程序设计》等4门核心课程标准。四门课程标准均采用基于工作过程的项目开发与设计模式，在教学内容、教学方法、评价体系等方面进行了改革和探索。编写出了4部与核心课程配套、体现工学结合特色的教材，其教材结构完全不同于传统的“章—节”结构，它是以模块（项目或课题）——教学目标（知识点、技能点和态度要求）——任务描述——任务分析——相关知识——任务实施——任务考评为序，构建了新的教材内容体系。

（四）教学方法改革

专业核心课程的讲授全部采用项目教学模式，由专任和兼职教师共同实施。如《JAVA程序设计》，将整个课程内容设置成学生成绩管理系统的开发过程。这样，课程讲授始终贯穿了教、学、做一体，理实结合，学生既掌握了理论知识，又提高了编程能力。

（五）师资队伍培养

在师资队伍培养方面，该专业培养省级教学名师1人、省学术技术带头人3人；晋升教授2人、副教授1人、高级技师1人；培养专业带头人2名、骨干教师4名、“双师型”教师6名；计算机应用技术专业教学团队被评为省级教学团队。

（六）实训基地建设

校内实训基地建设方面，学院建有计算机实训楼一座，该专业拥有软件实验室，硬件实验室，物联网应用实验室等十多个实训室。特别是计算机应用技术专业依托教育部ICT产教融合创新基地，新建了学院ICT实训中心，先进的生产设备、充足的实训工位、仿真的工作环境、浓厚的职业氛围，为全国同类院校的实验实训条件建设起到了引领和示范作用。

校外实训基地建设方面，在中兴通讯、郑州捷安等企业建立了16个实习基地，并签约挂牌，形成了良好的运行机制，能够满足学生分散顶岗实习的需要。

六、结语

高职企业化教师培养的实践研究表明：大规模的企业化教师培养是提高高职教师教学质量的一项成功策略，也是一项系统工程，工程的实施需要学校和企业密切配合来共同完成，通过校企合作、共建共育、克难攻坚，才能培养和造就一支高素质、专业化的高职院校“双师型”教学队伍。

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责任编辑 蔡久评