合作学习的困境与突破

朱林

摘   要：采用小组合作学习的课堂教学方式，在取得一定成效的同时，也陷入了诸如学生被动、消极，教师过于追求课堂效果等的教学困境。教师需要回溯并深化理解合作学习的理论基础与基本理念，尝试以改革传统的机械的学习小组形式、构建新型的学习共同体的方式，提高学生合作学习的有效性。

关键词：学习共同体;合作学习;学习小组;困境;解决策略

中图分类号：G424    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）33-0040-04

合作学习兴起于20世纪70年代的美国，在这之后，它发展迅速，不仅受到全球范圍内许多国家的欢迎，而且各国也逐渐开始以合作学习为基础开展教学实践。我国在20世纪90年代初期出现了关于合作学习的研究与实践，并取得了一些成果。近年来，我国不少学校展开了新一轮的教学改革，小组合作学习风靡大江南北，蔚然成风。但在实践过程中，学校管理者与一线教师遇到了一系列的困难和疑惑，因此，我们需要重新理解小组合作学习的理念和理论基础，以及怎样有效组织小组合作学习和如何发挥小组合作学习的作用等。

一、重新理解合作学习的定义

自“合作学习”的理念扩展到亚洲以来，亚洲各国先后开展了关于“合作学习的实践”，其中尤以日本的“静悄悄的革命”最为瞩目。同处亚洲文化圈，日本的经验值得我们借鉴。日本教育专家佐藤学从学习的概念上为“合作学习”赋予了新的含义。他认为，“所谓‘学习，是同客体（教材）的相遇与对话;是同他人（伙伴与教师）的相遇与对话;也是同自己的相遇与对话。我们通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇与对话，从而产生并雕琢自己的思想。从这个意义上说学习原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的‘冲刺与挑战的学习。业已懂得、理解的东西即便滚瓜烂熟，也不能称为‘学习。学习是从既知世界出发，探索未知世界之旅;是超越既有经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战。”可见，学习本身就是合作性的，只有在合作中学习，真实的学习才会发生。

经过学者王坦梳理，合作学习理论基础的主要内容为：社会互赖理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、凝聚力理论、发展理论、认知精制理论、接触理论。我们需要认清并理解其中的重要理论基础，深化对合作学习的认识，掌握合作学习的基本理念，从而指导教育教学实践。下文以对Y校的调查研究为例，根据合作学习的理论基础和基本理念，认识小组合作学习的困境并试图提出一些解决策略。

二、Y校小组合作学习的现状以及困境

（一）小组合作学习的现状

Y校把“培养学生支撑终身发展、适应时代要求的关键能力”作为教学工作的出发点和落脚点，将自主学习与合作学习作为该校教学改革的基本原则。在学校的引领与要求下，小组合作学习走进高中课堂已近两年。Y校的小组合作学习主要是将6个学生按各学科成绩差异搭配组建成一个学习小组，并设立小组长。小组成员每学年都较为固定，高中各班最多有8个小组。小组内的每个学生都有个人考核积分，教师根据学生的生活表现与学习表现的好坏给予或扣除个人积分。每隔一段时间学校会根据个人积分或考试成绩组织表彰大会，表彰对象以个人为主。

在Y校的教学改革中，每节课都包括七个步骤，依次为：“导学”（教师通过讲述、音频、视频、实验等方式，激发学生兴趣，明确学习目标）“悟学”（学生自学教材，按照导学提纲自己领悟学习内容，完成导学案上的题目）“议学”（小组内相互讨论、解惑、交流，“议学”的主要内容为自己没悟明白的问题以及自己总结的规律、方法等）“展学”（学生在班级内寻求问题的解决与展示学习成果、分享方法，包括提问、回答、质疑、补充、展示、分享等方式）“评学”（为达成学习目标，教师针对“悟学”“议学”，特别是“展学”过程中学生的知识错点、疑点、漏点进行评价、纠正、补充、总结）“捋学”（ 学生自主捋顺思路、整理知识、反思学习过程）“测学”（学生完成测验题）。

教学改革以来，学生的学习状态、学习势头较往年有明显改观，过去成为常态的“瞌睡”现象几乎绝迹，课堂上展示、交流、质疑、补充的场面成为了一道道靓丽的风景线。学生投入到学习中，减轻了班主任德育管理的压力，这在增加学生的精神活力的同时，也使学校和课堂充满了和谐、合作的氛围。与往年相比，学生成绩进步明显，学生年流失率从8%以上降低到4%以下。

（二）小组合作学习的困境

1.学生进入“议学”状态较慢。经过“悟学”后，“议学”的提示铃声响起，虽然有些学生都能快速地投入到讨论、交流当中，但也有一部分学生比较懒散、缓慢，且学习、讨论时的情绪不是积极的、主动的，而是消极的、被动的。教师为避免或改善这种状况，往往需要通过巡视课堂、提醒督促或者扣分（学生个人考核积分）的方式寻求改观。

2.课堂表面热闹，实际上学生并没有针对学习目标进行有效的交流与讨论。有教师针对这种状况提出了批评，“整个讨论现场就像在场镇上赶集一样，热闹是足够热闹，但是缺少真实、有效的交流。”主要包括三种情况：首先，脱离文本。比如在语文课堂上，学生离开了课文，却不回到文本中去，只是根据自己已有的经验和知识能力回答问题;其次，讨论过于基础。学生一般会选择较简单的题目，不仅缺少交流、讨论、碰撞，而且缺少深层次的探究;最后，过分延伸。学生会讨论与本节课联系不大的其他题目，脱离学习目标，导致“议学”流于“闲谈”。

3.个别学生不参与讨论。具体表现为：在“议学”开始后，依然有学生专注于自己的题目，并不寻求同组伙伴的帮助。甚至有的学生在一旁发呆，既不发言也不听别人发言，独自消磨掉“议学”的时间。教师这时候往往要求该生参与到讨论中去，或要求小组长进行组织，或要求同组学生给予他帮助、指导。

4.“议学”成了个别优秀学生表现的舞台，即一人发言，五人“围观”。具体表现为：在小组回答问题时，经常是几个喜欢表现的学生在各自小组内发言，且几乎就每个问题都能发表自己的见解，而其他学生只会“洗耳恭听”。久而久之，发言的人数便会越来越少。同时，在“展学”时，提问与回答的学生人数也变少了，有些学生长时间未在课堂上发言。针对这种状况，学校要求小组“议学”时应先在“对子”（两人）间讨论交流，然后再在小组间交流。

5.“展学”不精彩。学生没围绕学习目标“展学”，经常会提出一些奇怪的问题，或者回答问题时抓不住重点。教师有时会发现学生讨论的问题并没有围绕这节课所设定的学习目标进行，或者答案并不是自己期待的;有时会发现学生的答案太过漫无边际，或者过于偏激、片面。这时，教师就会适当组织、引导，尽量使学生把讨论的重心引到学习上，而对某些明显偏离目标的问题因时间受限则不予在课堂上作答。

三、构建学习共同体：合作学习的解决策略

欲要重新理解合作学习、改革传统的机械的学习小组、构建新型的学习共同体、提高合作学习的有效性，笔者认为可以从以下策略入手。

（一）构建学习小组

学习小组应根据学生的性别、学业成绩等特征构成4人异质学习小组，不设组长。调查发现，Y校各班级现在既有6人女生小组，也有成员间学科能力相近的小组。针对此种现象，教师应该知道学习往往发生在异质成员之间，且小组合作学习追求的不是思考见解的一致与统一，而是个人独特的思考与集体多样的见解，只有多样的思考与见解才能在小组合作中发生碰撞，产生火花。与此同时，在小组讨论时，每个小组成员的发言时间有限，这就很难让学生把问题说清楚，把阐释表述具体。久而久之，总有学生缺乏参与感，并游离于小组的讨论场域之外，从而“名义上在小组内，实际上脱离了小组。”而先“对子”后的小组合作方式，又产生了新的问题，即两名学生的思维与想法比较单一，得不到充分的碰撞，且没有他人参与，可能会形成“公说公有理，婆说婆有理”的局面。

在这种情况下，可尝试4人小组，以保障每位学生的学习机会与学习权利。同时，取消组长制。因为组长的角色往往意味着担负更多的责任，这种责任不应该在小组中由一人承担，而应该由团队共同承担，所以不宜设置组长。

（二）教师应侧重于学习活动的设计

教师在对学习活动进行设计时，应把学习目标与学习任务作为促进学生合作学习的主要内容。

首先，教师在设置学习目标时，应设定合作性的学习目标。表现为：学习目标在小组内不能是竞争性的，应是小组成员间合作互赖、共同达成的目标。比如，在语文学科的诗歌教学中，可以设定小组朗诵任务，由小组共同合作协调完成。当小组共同完成朗诵任务，每个学生的付出都得到了确认，每个个体都为团队作出了自己的贡献时，学生就会收获更多的存在感。需要注意的是，学习目标是写给学生的，在叙写上不仅要做到简单、明确，且要说明达成的路径与方式。

其次，教师合理设置的学习任务要体现出重要的价值。表现在：导学题目要情境化，要具备挑战性、趣味性，因为它是合作学习的重要依托。因此，在设计导学案的时候，教师需抓住其关键在于“导”，即要引起学生的思考、激发学生的探究热情、满足学生的挑战欲望，使学生在充满挑战性的发展空间里能实现“跳一跳，摘桃子”的学习目的，同时还可以使课堂充满活力和张力。需要注意的是，导学题目不宜过多、过杂，应设置让学生专注于指向学习目标的重要问题。

（三）聚焦于学习活动的开展

第一，给予学生充足的时间与空间，使其充分预习，有思考、探究的时间。在教学实践中，不少管理者和教师担心教学内容没办法如期完成，担心教学措施实现不了立竿见影的效果，这就使得以小组合作学习为主要方式的课堂改革看上去显得并不高效。因此，我们需要注意的是，教师追求的目标是要提高每个学生学习的效率，而不是追求教科书处理的进度。对于教学内容，教师要大胆处理，该压缩的压缩，该拓展的拓展。同时，导学问题需注意融汇基础性与发展性，并给予学生较为充分的预习、思考与探究的时间。

第二，教师要维护平等合作的课堂关系。众所周知，自然、亲切的教学仪态，温柔的语调利于师生真实的讨论与交流。但如果教师把自己视为课堂上的“权威”，那么学生必将致力于反抗这种“权威”。只有教师把自己定位为“学生中的首席”，明确教师的任务是引导、指导，那教师的教学仪态、教学语言将会满足学生对归属感与自尊感的需求，这是学生专注于学习的重要条件。

第三，教师应接纳学生的困惑与沉默，对学生所呈现的模糊的、多义的见解要保持尊重。学生“议学”不热烈，“展学”不“精彩”，不应作为教师批评学生的理由，而是应从学生的心理出发，找到部分学生沉默的原因，同时，需要接纳学生的困惑以及细微的、不确定的回答，使学生在和谐、自由、被尊重的氛围中丰富自己的学习经验，迎接学习的挑战。

第四，鼓励学困生随时随地向身边的伙伴请教。无论怎样的教育，不仅个体学习成绩的差异都是客观存在的，而且学习成绩的正态分布曲线也是不会消弭的。因此，教育应使“每个人都成为最好的自己”，即使学生在学习生活中不断地挑战自己，充分发挥个人的才能。但實际的教学中也会存在此类的情况，就是越是不懂的学生越不愿意寻求别人的帮助，他们总是试图通过自己的努力来改变现有的困境，却往往使自己被禁锢于“一座孤岛”之中。此时，教师不应要求已学会的学生“教一教”尚未学会的学生，或是直接给与帮助、指导，而是要鼓励这类学生主动去请教，使其与其他学生形成互学的关系。因为伙伴间的相互倾听与问答是学习共同体的重要内容，伙伴间的相互宽容、相互支持、相互鼓励要比教师对学生的影响更加直接。

第五，在评价上，合作学习的评价与奖励对象应该以小组为单位，使小组形成利益共同体。如果学生的评价与奖励对象主要以个人为主，那么每多一次个人奖励，往往就会消减其他学生参与小组合作学习的一份热情。久而久之，经常得到奖励的学生往往会被孤立，成为不被欢迎和嫉妒的对象，从而导致获奖者也逐渐丧失继续进步的热情，这就会破坏小组成员间的信任、和谐、互帮互助的合作氛围。而小组内形成“利益共同体”，小组间构成竞争关系，既能保证合作学习的延续，也能通过竞争使教育充满趣味与挑战。

参考文献：

[1]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

[2]王   坦.合作学习的理论基础简析[J].课程·教材·教法，2005，（1）.

[3]王   坦. 论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002，（2）.