如何有效实施语文教学追问策略

许海

追问，顾名思义就是追根刨底地问。教学追问，就是教师在教学过程中于前一次提出问题的基础上“穷追不舍”地继续发问，是教师抓住教学契机、适时适地进行的一项教学方式，它是教学的延伸和拓展。科学而有效的追问设计往往极具针对性和艺术性，能体现教师智慧，点亮课堂教学，提升学生学养。在此，笔者想捡拾三十年语文教学实践中的“几朵浪花”，谈一谈应从哪些对象入手来有效实施语文教学追问策略。

一、追问学生，敢于质疑问难，提升发散性思维能力

笔者认为，教学过程实际上就发生在“追问”之中，而追问就是逼使学生由表及里、由浅入深学习和思考的过程。教师精心设计出来的“问题情境”“问题串”，不仅能让学生形成新的认知图式，建构新的认知体系，更能激发其敢于质疑和问难的意识，培养其敢于批判的学习能力，提升发散性思维水平。

在讲授《鸿门宴》一课中，笔者在介绍完古代宴会宾主座次安排必须遵循的一般礼仪后，向学生提出的第一个问题是：你从文中项羽和刘邦四人的座次中能分出主客吗？学生马上回答：“项羽东向坐，亚父南向坐”说明项羽一方是宴会主人，刘邦为客方。接着，笔者开始追问——“这样的座次安排是否合理？”这时学生中出现了不同意见：少數学生从宴会举办者的角度分析认定是“合理”的；但大多数学生从预习中已知这样安排是“不合理”的。于是，笔者紧接着追问了“不合理在何处？”学生的回答如下：（1）项羽置先前诸侯“先入咸阳者王之”的约定于不顾，伺机在利用宴会杀刘邦；（2）刘邦比项羽年长很多，不符合“长幼之间，长者东向，幼者西向”的礼仪，是不尊重客人的行为。至此，学生已能初步分析出项羽不守信约、蔑视礼法、仗势欺人的性格特点了。最后，笔者继续追问——“既然座次安排不合理，宴会潜藏杀机，为何刘邦还忍气吞声前往呢？”这个问题抛出后，教室里学生讨论热烈，见仁见智，对项羽和刘邦的思想性格有了更为统一的认识：一个“自矜功伐”又为人不忍，一个机智狡诈又忍辱负重。这节课在教师的激趣设疑、不断追问的问题情境中顺利完成了教学任务，课上学生相互质疑、询疑，相互问难、论辩，极大地提升了他们的发散性思维能力。

二、追问自己，不唯上、不唯书，提升教育教学的能力

在有些人看来，语文教师工作很轻松，上课有教材、教案、教参，作业有参考答案，自己只要会背出几篇锦心绣口的文章即可。然而他们有所不知，“我们即便成了‘百家讲坛’的讲师，自己讲得兴味盎然，学生听得热血沸腾，但是结果还是不如人意。自己反思，学生是一只小小的杯子，你真的拿一大桶水直接倒进去，小杯子里究竟能留下多少水呢？”[1]所以，教师就需要经常不断地追问自己：“我教书还停留在照本宣科吗？”“我有多长时间没有参加学习进修了呢？”“我有没有对书本上怀疑有误的知识进行过查阅，或者与其他教师探讨过呢？”“我的课堂氛围是否还有待改善，学生的听课效率是否有待提高呢？”这种不唯上、不唯书的反思自问，能促使教师反躬自省，教会学生语文阅读和思考的方法，提升他们的学习能力，同时提升教师自我教育教学的能力。

在笔者讲授《<史记>选读》中的课文《刺客列传》时，对教材第106页的词条【天雨粟，马生角】的注释“雨，下雨”心存异议。于是，笔者就查阅了《说文解字》，其解释为“水从云下也”，即水从云层降下地面。然后，带着学生回忆初中学过的课文《智子疑邻》中的“宋有富人，天雨墙坏”一句，此处中的“雨”应属于名词活用作动词，译为“下雨”，破音异读为第四声。而出自《淮南子·本经训》中的“天雨粟，鬼夜哭”，这一句中的“雨”后跟有宾语“粟”，所以此处理应解释为“降下，落下”，全句译为“天上降下了粟”，这样处理与司马迁对荆轲的赞论也相匹配。在课堂上，笔者把这种自我追问呈现给了学生，得到了很多学生的认同。在执教新一轮高二学生时，笔者发现最新版教材上的注释已改为“雨，下雨，这里是落下，降下的意思”了。同样值得商榷的解释还有必修三教学参考书上对《秋水》一文中“于是焉河伯始旋其面目”一句的翻译。教参中的译文为“这时候，河神才转过脸来”，其中的“旋”被译为“转过，掉转”的义项。从上文看，河神本来就面朝东，即面对着大海即海神，看见了大海广阔无边的景象。假如转过脸的话，不论是朝向南、北、西三面的哪一面，都无法与下句写其望着海神发出感叹的情形相符。所以可以推断河神正在“以天下之美尽在己”而“欣然自喜”时看到了大海的广阔无边，惭愧不已，脸上流露出了愧色，因此这里的“旋”应译作“改变”才恰当，整句话应译为“这时候，河神方才改变了先前洋洋得意的脸色”。

由此，教师需要不断地追问自己，这是对科学精神的坚守，也是对学生、对自己、对教育最大的负责。

三、追问文本，发现、提炼问题，提升领悟、内化文本的能力

笔者认为，对文本的正确解读应当是语文教师的当行本色。优秀的语文教师对文本的解读除了需要紧扣文本、知人论世外，还需通过“问题串”来引导学生在思维碰撞中找寻解读文本的突破口。教师在设计切合学生认知思维的教学追问过程中，需要形成发现问题、提炼问题的意识，不断提升自我领悟、内化文本的能力。

苏教版教材《唐诗宋词选读》容量大，难度高，课时紧。一般教师都是按文本内容的先后顺序，采取精讲和略读相结合的方法来组织教学的。然而笔者喜欢抓住师生与文本之间的冲突，大胆创新，组织追问式教学，从而由一个文本的解读推及多篇，进而培养学生阅读鉴赏古诗词的能力。

例如，在学习宋词板块中欧阳修的一首名词《蝶恋花》时，笔者设计了3个问题串：首先提问学生：“我们知道古人喜欢借自然物象入诗入词，甚至与它们对话，请快速找出文中相关语句。”学生能快速地找出结尾两句“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去。”接着再追问学生第二个问题——“花不会言语，是无情之物，而作者为何要写女主人公问花这一行为细节？”这是一个既有难度又让学生感兴趣的问题，它能引发学生与文本积极对话，产生一探究竟的兴趣，提升学生阅读和鉴赏诗词的能力。随后在教师的引导下，学生可以推知作者的写作用意：女主人公因见花凋残而悲伤，因无处诉说而“泪眼问花”，花或如人之有情而含悲“不语”；抑或如人之无情而非但不给予人安慰，反而弃人“飞过秋千”而去，作者正是借“问花”这一细节，以花之反应来衬托深闺少妇愁思之深且无人能解之悲。这种借自然物象烘托人物主观情感的写法，正是词人用笔之高妙所在。在此基础上，笔者继续追问——“从其他诗词中你还能找出一些事例加以解读吗？”以此诱导学生自主研读教材，找出运用此类手法的其他文本案例。如黄庭坚《清平乐》“问黄鹂”之语：“百啭无人能解，因风吹（一作‘飞’）过蔷薇”；又如姜夔《扬州慢》“问桥边红药”之语：“年年知为谁生”，等等。

可见，不管是解读何种体裁的文本，追问都是教师精准而有深度地解读文本的法宝之一。如在对新材料作文的解读时能打开多个角度，辨正剖析、大胆创新思维方式，这对师生发现问题，培养批判性思维、提升内化文本的能力将大有裨益。

《高中语文新课程标准》指出：“未来社会要求人们思想敏锐，富有探索精神和创新能力，对自然、社会和人生具有更深刻的思考和认识。”[2]众所周知，高中生身心发展渐趋成熟，已具有一定的知识积累和阅读表达能力，应重点发展其语文探究能力，关注其思考问题的深度和广度，着重增强其探究意识和方法。由是，笔者认为，在语文教学中恰当而巧妙地运用追问策略，能使学生的语文学习由被动变成积极主动，能使教师在语文教学的原野上越走越远。

注释：

[1]郑朝晖：《以诚心教，以素心活——我关于教书的一点体会》，《上海教育》，2015年第9期，第27页。

[2]中华人民共和国教育部制订：《高中语文新课程标准（2013版）》，人民教育出版社，2014年，第2页。

（作者单位：江苏省梅村高级中学）