指向表达的阅读教学

谭观明 刘汉波

童话借助想象将普通的生活、平凡的人物、世间百态描绘成一幅幅儿童易于接受的图画，给读者创设了一个曼妙的世界，无形中增添了其他文学体裁所没有的美学色彩。[1]童话作为一种古老的文学体裁，以其故事性与趣味性而深受儿童的喜爱。童话教学的价值某种程度上就体现在培养儿童的想象能力和审美能力上。

《义务教育语文课程标准（2011版）》又指出：“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观；在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，激发想象力和创造潜能，在学习中学习和运用语文。”[2]如何把想象能力、审美能力的培养渗透到言语训练、语言运用之中，是摆在童话教学面前的一个重要问题。特级教师王崧舟在执教日本天才作家新美南吉的童话代表作《去年的树》一课时，在指向写作的阅读教学理念的指导下，运用“想象教学法”引领学生在口头语言和书面语言训练中充分感受到了《去年的树》这篇童话的文学魅力和写作奥秘，为指向表达的阅读教学提供了一个很好的示范。

指向表达，脱胎于“写作本位”。潘新和在其《语文：表现与存在》中首次提出“写作本位”说，认为“阅读，指向言语表现、指向写作”“百年来占领主流的是阅读本位，是以读带写的阅读中心论，可语文教育的目的不是培养阅读能力，而是养护学生的言语创造力，言语表现则包括口语表达和书面写作，书面写作又比口语表达更加重要”。[3]潘新和将语文教学分为阅读本位和写作本位，认为“阅读本位”秉持传统的读写观，是有问题的；而“写作本位”更符合当今时代的言语需要，是需要倡导的。因此，他提倡教学要实现从“阅读本位”向“写作本位”的转型，走向“以写促读、以写带读、写读互动”[4]。该理论启发了不少语文教育工作者，如管建刚、王崧舟、蒋军晶等。蒋军晶又将阅读教学分为单篇、群文、整本书等多个面向，提出语文学科的本位价值是指向体验与表达，指向表达实现了“和内容分析说再见”。[5]他还用沈大安的观点佐证，指向表达的阅读教学实现了由“写什么”到“怎么写”学习视角的转变，与新课标注重“语言运用”的理念相契合，突破“重阅读轻表达”，对课堂教学改革的进步起到很大的鼓舞作用。

一、指向表达的精准目标

执教《去年的树》，王崧舟指向表达的教学意识非常明确。他引导学生聚焦文本的空白——“三不写”，运用想象教学法让学生补白，对比补白前后的不同，感受树与鸟儿深厚的感情。文章补白变得丰满、情感张力达到高潮时，王老师开启一连串巧妙的反问，将课堂引向核心教学点，“作者不会写外貌，不会写心情吗？……为什么不写呢？”引导学生发现文章的写作奥妙，学生在“怎么写”方面获得启示，形成写作的知识储备，为表达能力的提高奠定基础。这个教学指向在转化成教学目标、落实到课堂教学时，呈现两个特点。

其一，教学目标符合童话的特点，切合编者的意图，做到了准确、集中、适切。该单元的教学重点是走进奇妙的童话世界，了解童话的内容，品味童话的语言，体会童话的特点。王老师在教学中，带领学生走进童话世界，品味平淡朴素的语言特点，感受语言表达的艺术魅力。另外，学生表达上的泛化、笼统是常见的毛病，所以教学设计符合学生的实际需求。精确的教学目标，是这堂课成功的基础。

其二，把教学目标转换成学生的学习目标，对学生的学习起了很好的导向作用。王老师从“特定情境中自然引入写作”到“思绪想象之自由驰骋”，再到“行文过程中情感之自然抒发”[6]，将教学目标具化为三次写话训练，即补写外貌、表情、心理，将本课的阅读聚焦语言，体会文章语言“平淡到底”的特点，发现《去年的树》的写作奥秘。恰当的转化与导向，使学生快速明确学习方向。

有了这样的转化，学生才能在补白中发现丰富的想象空间，发现这篇童话巨大的文学魅力。这些学习目标，使得学生对《去年的树》写作奥秘的感知变得具体化，具有可操作性，才易于将教学落到实处。

二、指向表达的精准方法

（一）创设情境，想象写话，进行表达训练

好的教学情境的创设，不仅能营造良好的学习氛围，还能使学生进行有效学习。它能够激发学生的学习兴趣，调动其主观能动性进行创造性学习，获得最佳学习效果。执教《去年的树》伊始，王老师借助多媒体、背景音乐和富有磁性、诗意的语言来创设情境，想象小鸟为大树唱歌的种种情形，让学生走进大树与小鸟的心灵世界，感受它们的深情厚谊。王老师通过画面、音乐、语言等方式赋予“小鸟”与“大树”鲜活灵动的艺术形象，将深情厚谊具体化。可感的画面、诗意的语言，为学生提供了形象生动的情景、广阔的想象空间，王老师趁热打铁，让学生进行表达训练——想象大树和小鸟的样貌。

运用想象教学法，王老师播放音频让学生在聆听中想象写话，并提示写外貌的时候用上“特别”这一词语。为进一步打开想象，王老师将目光放置于整片森林——“在这片有千万棵树的森林里，唯有这棵树听着小鸟唱歌。这棵树长得怎么样？在这片森林中有千万只鸟，唯有这只鸟给这棵树唱歌。这只鸟长得怎么样？”情境的创设，给学生遐想的空间，开启他们表达的阀门。学生借助画面，凭借生活经验和知识积累，对大树和小鸟的样貌进行描绘：大树长得茂盛、郁郁苍苍、引人注目；小鸟长得小巧玲珑，像个天使。就这样，学生在诗情画意的意境中，形成对鸟儿与大树的总体印象，并用语言进行具体的描述，其语言表达能力得到训练与提升。

（二）拓展空间，补写空白，读出深厚意蕴

《去年的树》语言平淡，很多地方留有空白，给人以遐想的空间。王老师敏锐地抓住这一特点，结合童话的幻想性、想象性，引导学生发现空白，进行补白训练。如此设计，既能提高学生的书面表达能力，也利于他们读出“平淡”背后的“深厚”。

王老师关注语言，抓住留白，保留童话整体美，对空白部分进行填充，引导学生对外貌、神态、心理进行补充描写，拓展语言文字运用训练空间，加强表达训练。在教学中，王老师设置“圈套”，带着学生从课文的四次对话入手，进行朗读感悟，在朗读中发现文本的空白处，再进入文本体会人物的内心世界，填充提示语。师生合作朗读对话，发现对话的旁白过于简单，“读着没劲儿”，接着发起了牢骚——“你看，是吧！‘树对鸟儿说’，怎么说？‘鸟儿说’，怎么说？‘鸟儿问树根’，‘鸟儿问大门’，‘鸟儿问女孩’，就那么简单的三个问，你让我怎么读？真没办法读啊！”王老师故作委屈状，既能让学生觉得好玩，又能引起学生的好奇心，还能让学生发现文本的空白，将教学顺利过渡到提示语的填充。明确给提示语加上形容词和動词会让它更有感情后，王老师引入《巨人的花园》搭设支架，让学生比较有无心情描写词语的区别，接着重新走进故事，仔细揣摩、体会故事人物的思想情感，对情感的空白处进行想象，补充相关提示语。如此，既拓展了文本空间，又进行了表达训练。

在讲大树与小鸟离别时，教师引导学生想象当时的场景，体会它们离别的心情，并适时板书提示语的补充部分。在阅读思考后，学生认为树的心情“依依不舍”或“恋恋不舍”；小鸟的心情，是“难过的”“伤心流泪的”。学生在揣摩情感中获得阅读感悟，从话语中寻找符合人物内心世界的提示语，学会用恰当的语言文字去表达人物内心情感，表达能力得到提高。师生根据板书，结合提示语声情并茂地朗读小鸟与大树的对话，诗意的引导、诗意的表达、诗意的想象相互交融，学生感悟到它们之间的深情厚谊，读出了平淡无奇中蕴含的深厚与广阔的想象空间。

（三）化繁为简，将“厚”读“薄”，体味平淡之妙

王老师指导学生将故事由平淡读成深厚，课堂板书由简而丰，在想象后读出“平淡”背后蕴含的巨大张力，将学生带领至“情感的漩涡”。最后，王老师又带领学生走出“情感的围墙”，在反复追问下将板书一点点抹去，板书由丰厚回归简约，故事又由深厚意蕴还原到平淡质朴，学生在巧妙的设计中既能感受新美南吉朴素恬淡的文风，又能感受表达的精妙，学习表达的方法。

王老师运用“厚”“薄”读书法，组织学生用丰富的想象写话将文章读厚、读出丰富意蕴。后又将读厚的内容还原成“薄”，引导学生体会平淡叙述的简单美，将教学落点定位于《去年的树》的写作奥秘。

王老师引导学生发现童话的“三不写”，让学生补白，将补白部分板书列出，加入课文朗读感受，随之又擦拭增补的内容。后在王老师不断追问下，板书被一一抹去，剩下“不写外貌”“不写表情”“不写心理”，繁华绚烂之极归于平淡[7]，学生在厚与薄的转换中发现文章“三不写”的奥妙。而学生的答问“给读者想象的空间”“让读者自己去感受、去体会”，说明学生已感受到文章构思的用心，体会到文章的“大简至丰”，体味到表达的精妙。

三、指向表达的思考探究

这堂课从课文的表达功能入手，设计表达活动，培养学生的表达能力。在活动中，学生进行信息阅读、收集与处理，并且进行积累与表达。笔者以为，指向表达的阅读教学起码有以下两点值得探索：

（一）指向表达的阅读教学推出、强化的原因

其一，课标的要求。课标在阐述课程性质时指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[8]“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[9]课标强调了表达（语言文字运用）之于语文教学的重要性，这种表达是工具性与人文性的统一，是内容与形式的统一，是正确的“三观”引领下的符合学生个性和现实语境的简明、扼要、得体的生命化表达。由此可见，阅读教学中引导学生关注表达，并有意识地运用语言进行生命化表达是教学的方向。

其二，现实教学的需要。在一线教学中，阅读教学忽视表达、过分注重内容分析的现状大量存在。例如，有老师执教《花钟》一课，让学生去背“几点钟开什么花”，甚至让学生查资料拓展“24小时分别开什么花”，这样的教学就比较局限于对课文内容的分析，其教学效果之差可想而知。如果把它定位为指向表达，便能发现汉语表达方式的很多规律，如换位的观察角度、多样化的表达方式等，就能抓住有特点的语言现象，获得真正有价值的东西。

（二）指向表达的阅读教学的实施路径

其一，把握特点，整合信息。指向表达的阅读教学要落实到篇章训练，就必须把握文本特点、整合信息。《去年的树》是人教版四年级上册的精读课文，本年段教学重点是“培养独立阅读能力”，王老师依据年段要求，把握课文特点，通过创造性地统整学习阅读与学习表达，培养学生提取、整合与理解信息的能力，提高学生语言文字运用能力，提升学生的语文素养。

其二，紧扣表达技巧，感悟内容。对于《去年的树》，很多一线教师将教学目标定位在关注这个故事写了什么。王老师把握文学作品阅读的本质，从自我阅读体验入手，将教学目标很明确地定位在“怎么写”，关注童话的语言表达，采用“读”与“写”巧妙结合的策略将课堂教学指引表达。

许多指向表达的阅读课都会安排学生进行小练笔训练，但小练笔的“写”如何契合阅读教学的“读”不无难度。王老师教《去年的树》很好地扣住了童话的表达技巧，做到“读”与“写”的巧妙融合，既利于学生对内容的理解、感悟，又利于提高其书面语言的表达能力，堪称阅读教学“读”“写”有机融合的楷模。

其三，创设语境，还原详略。《去年的树》情节简单、篇幅短小、語言平淡且文字简洁，但是主题厚重、深刻，其中蕴含着作者对时间、生命流逝不可逆的思考。这样厚重的主题是四年级的学生难以掌握的，于是王老师创设语境让学生想象，随后进行三次小练笔，让学生体会树与鸟儿深厚的情感。在学生练笔完成后，借助“写”的内容开展“读”，“读”“写”巧妙融合，“写”与理解课文、体会情感融为一体，学生借助想象、练笔与“读”，书面语言的表达能力得以提高，又把这个简洁含蓄的故事读通读厚了。同时，“三写”，也利于学生领悟文本最大的言语奥妙——平淡的语言，表达深厚的情感。[10]“写”完再“读”，学生对故事的阅读与思考便是丰富而具体的，而不是单薄或抽象的。而实际上作者不写外貌、表情、心理，也让学生发现新美南吉平淡的写作方式的奥妙——言有尽而义无穷，给人以遐想的空间。如此，通过还原详略，“读”“写”巧妙融合，相互促进，使学生对课文的理解、感悟不断深化，习得本文的表达方式。

通过指向表达的阅读教学，王老师引领学生发现《去年的树》的写作奥妙，即用平淡的语言将鸟儿与树的友谊写得如此动人，给人以广阔的想象空间，具有一种意境美。于平淡中读出背后的不平淡，从简洁的语言中读出最丰富、最深刻、最感人的内涵，王老师的课堂为语文教学从“阅读本位”走向“写作本位”的转型做了很有价值的示范。

注释：

[1]张灵达：《<年的树>课例比较分析——童话创意教学新探》，2017年山东师范大学硕士学位论文，指导教师：徐萍，第6页。

[2]中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》，人民教育出版社，2001年，第4页。

[3]潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年，第553页。

[4]潘新和：《语文教学的新范式写作本位——走向以写促读、以写带读、写读互动》，《语文教学通讯》，2011年第9期，第1页。

[5]蒋军晶：《从课堂走向课程——我的语文之路》，长春出版社，2013年，第48页。

[6]周志平、黎建红：《悄然的转变——王崧舟<去年的树>教学片断赏析》，《江西教育》，2013年第3期，第35页。

[7]曾晓洁：《语文的诗意构建美读、复沓和陌生化——王崧舟<去年的树>赏析》，《新课程研究（上旬刊）》，2013年第2期，第3页。

[8][9]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2011年，第1页。

[10]陈宝铝：《小练笔要做到“读”与“写”无痕融合——从王崧舟老师<去年的树>三次“小练笔”说起》，《新教师》，2013年第3期，第26页。

本文系赣南师范大学文学院教学改革研究课题“中小学语文特级教师教学艺术研究”阶段性成果。

（作者单位：赣南师范大学文学院）